Отношения в детском коллективе: социальная роль ребенка. Методы по формированию межличностных отношений в коллективе детей старшего дошкольного возраста

Психологический климат коллектива создается и проявляется в процессе общения, межличностных отношений, на фоне которых реализуются групповые потребности, возникают и разрешаются межличностные и межгрупповые конфликты. При этом приобретают отчетливый характер скрытые содержательные ситуации взаимодействия между людьми: соревнование или тайное соперничество, товарищеская сплоченность или круговая порука, грубое давление или сознательная дисциплина. Главная черта межличностных отношений - их эмоциональная основа. «Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического «климата» группы». [Г.М. Андреева. Социальная психология. - Режим доступа: www.myword.ru, Глава 6].

Атмосфера взаимоотношений, которая устанавливается в конкретном коллективе, является определяющим фактором для проявления всех форм взаимодействия между людьми. Н.П. Аникеева в книге «Учителю о психологическом климате в коллективе» пишет: «В основе всякого влияния человека на человека лежит их взаимная зависимость. Давно замечено, что человек, вступая в контакт с другими людьми, не только чувствует себя по-иному, чем наедине с собой, но у него по-иному протекают психические процессы». [Н.П. Аникеева. Учителю о психологическом климате в коллективе. - М., 1983, с.10]. Даже простое присутствие других людей приводит к эффекту социальной фасилитации, представляющей собой тенденцию «побуждающую людей лучше выполнять простые или хорошо знакомые задачи». [Д. Майерс. Социальная психология. - СПб, 1998, с.357].

В.Б. Ольшанский выделяет возможные типы взаимного влияния на деятельность друг друга: взаимное облегчение; взаимное затруднение; одностороннее облегчение; одностороннее затруднение; независимость (наблюдается крайне редко). [Социальная психология / под ред. Г.П. Предвечного и Ю.А. Шерковина. - М., 1975, с.227-228]. Это говорит о том, что существует психологическая совместимость людей в коллективе, особенно при выполнении ими совместной деятельности и общении. Даже почти не зная друг друга, люди в одной группе уже к одним членам группы испытывают симпатию, а к другим антипатию, проявляя, таким образом, готовность вступить в межличностные отношения, характер которых будет либо конструктивным, либо конфликтным.

Межличностные отношения - субъективно переживаемые взаимосвязи и взаимовлияния людей. Психология межличностного взаимодействия определяется социальными позициями общающихся, «системой их смыслообразования, способностью к социально-психологической рефлексии». [М.И. Еникеев. Общая и социальная психология. - М., 2000, с.433]. Межличностное взаимодействие обусловлено несколькими механизмами взаимовлияния:

А) Убеждение. Это процесс логического обоснования какого-либо суждения или умозаключения. Убеждение предполагает такое изменение сознания собеседника или аудитории, которое создает готовность защищать данную точку зрения и действовать в соответствии с ней.

Б) Психическое заражение. Оно «осуществляется через восприятие психических состояний, настроений, переживаний». [Н.П.Аникеева. Учителю о психологическом климате в коллективе. - М., 1983, с.6]. Дети особенно легко поддаются заражению, так как еще не имеют твердых жизненных убеждений, жизненного опыта, обладают способностью легко приспосабливаться, принимать различные установки.

В) Подражание. Направлено на воспроизведение ребенком внешних черт поведения, либо внутренней логики психической жизни другого значимого человека.

Г) Внушение. Происходит при доверии к сообщениям говорящего и порождает готовность действовать в соответствии с присвоенными установками. Дети также особенно чувствительны к внушению, так как учителя и родители в их глазах обладают авторитетом, поэтому знают как нужно думать и поступать.

Межличностные отношения детей складываются не только благодаря механизмам межличностного взаимодействия, но и межличностного восприятия и коммуницирования. Их проявление можно заметить, прежде всего, в общении. Важными механизмами межличностного восприятия выступают эмпатия и рефлексия. Причем рефлексия понимается не в философском смысле, а «…под рефлексией понимается осознание каждым из участников процесса межличностного восприятия того, как он воспринимается своим партнером по общению». [Межличностное восприятие в группе /Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М., 1981, С. 31].

На детское восприятие существенное влияние оказывают установки учителей и других значимых взрослых. Ребенок, даже скрыто, неявно не принимаемый учителем, может быть отвергнут одноклассниками. Особенно это касается учеников начальной школы, так как формирование их социальных установок происходит под глубоким и постоянным влиянием учителей и родителей. Социальная установка (аттитюд) предполагает, что «воспринимаемый социальный объект включается в смысловую систему имеющихся у данного человека связей. При сходстве или взаимодополнительности отдельных качеств у общающихся людей возникают положительные установки; при неприемлемых качествах, психологической несовместимости - отрицательные установки». [М.И. Еникеев. Общая и социальная психология. - М., 2000, с.433]. Хотя стоит отметить, что детское восприятие менее подвержено стереотипизации, чем восприятие взрослого. В подростковом возрасте огромное влияние на межличностное восприятие оказывают групповые нормы и правила, через которые подростки видят и оценивают друг друга. Эти оценки имеют главное значение для построения общения одноклассников друг с другом, влияют на его количественную и качественную сторону. Педагоги знают, что в подростковых группах легко возникает «эффект ореола», и так же быстро происходит крушение благоприятных статусных позиций.

Психологический климат, во многом, формируется благодаря наличию в группе разноуровневых статусов и соответствующих им ролевых наборов. Важным компонентом характеристики положения индивида в группе является система «групповых ожиданий». Это означает, что всякий член группы не просто вы-полняет в ней свои функции, но и обязательно воспринимается, оценивается другими. Групповая роль обычно трактуется как динамический аспект статуса, как поведение, ожидаемое от лица, занимающего определенную позицию в группе. В литературе приводится описание нескольких ролей относительно инвариантных, как полагают специалисты, для всех (или подавляющего числа) групп. «К их числу относятся роли: лидера, новичка и «козла отпущения». Относительно роли новичка специалисты сходятся во мнении, что от ее исполнителей можно ожидать тревожности, пассивности, зависимости и конформности и что те из них, кто будет эффективно играть эту роль, имеют шанс заслужить благосклонность ветеранов группы. По поводу роли «козла отпущения» в литературе утверждается, что ее происхождение часто вызывается неспособностью членов группы интегрировать свои позитивные и негативные качества в целостный и приемлемый образ себя. Чтобы разрешить эти внутренние конфликты, они проецируют свои негативные качества на исполнителя роли «козла отпущения»». [Социальная психология малой группы: Учебное пособие для вузов / под ред. Р.Л.Кричесвкого и Е.М.Дубовской - М., 2001, с.110]. Ролевое поведение в группе нередко сопряжено с возникновением ролевых конфликтов. В одних случаях ребенок переживает недостаток собственных знаний, способностей, мотивации, необходимых для эффективного выполнения роли. В других случаях конфликт может быть вынесен в плоскость межличностных отношений: происходит борьба между членами группы за престижные групповые роли, вызываются ролевыми перемещениями индивидов внутри группы. Ролевые конфликты сказываются на эффективности функционирования группы, снижая ее продуктивность, а также на эмоциональном климате группы.

Обычно вводят коммуникативное измерение групповой структуры. Коммуникации указывают на субординированность позиций индивидов в зависимости от расположения последних в системах информационных потоков и концентрации у них той или иной касающейся группы информации. «Точно установлено, что обладание информацией позитивно и весьма тесно связано с величиной официального статуса индивида в группе и что, как правило, высокостатусным членам группы адресуется больше сообщений, и они носят более благоприятный (дружелюбный) характер, нежели сообщения, посылаемые низкостатусным индивидам». [Социальная психология малой группы: Учебное пособие для вузов / под ред. Р.Л. Кричевского и Е.М. Дубовской -- М., 2001, с.111].

Особое место среди внутриколлективных позиций занимает позиция лидера. Эта позиция связана с успешностью выполнения задач, стоящих перед группой. Если в классе никто фактически не является вожаком, то такой класс воспринимается как «серый», «без своего лица».

«Именно лидеры определяют нормы и ценности данного коллектива. Лидер в силу авторитетности своей позиции обладает большими возможностями для внушения. Подражание детей школьникам-лидерам происходит из самого факта доверия им. От того, кто является лидером, в большей степени зависит психологический климат в коллективе». [Н.П. Аникеева. Учителю о психологическом климате в коллективе. - М., 1983, с. 36]. В социально-психологической литературе описываются различные типы лидеров, классифицируемых по критериям отношения к содержанию деятельности группы (лидеры-организаторы, лидеры-вдохновители), по стилю руководства (авторитарные, демократические, либеральные), по внутриколлективным функциям (инструментальный лидер, эмоциональный лидер), по сфере взаимоотношений (формальный, неформальный).

Лидер, во многом, определяет психологический климат в коллективе, созданном для достижения определенной цели и решения определенных задач. Благодаря лидеру в группе могут установиться теплые, дружеские отношения, отношения поддержки, взаимопомощи, понимания и сочувствия. Но может сложиться и такая ситуация, когда нормой в коллективе являются конфликты, грубость, агрессия, взаимные насмешки и неприязнь.

Успешность решения группой своих задач, может определяться моментом зрелости группы, или уровнем группового развития. Уровень группового развития - характеристика сформированности межличностных отношений, результат процесса формирования группы. Традиционно в психологии параметрами сформированности группы выступали время ее существования, число коммуникаций (количество обращений членов группы друг к другу в определенный промежуток времени), наличие сложившихся отношений власти и подчинения и др. «Анализ социально-психологических трактовок группы к коллективным свойствам позволил отнести устойчивость существования, преобладание интегративных тенденций, достаточную отчетливость групповых границ, возникновение чувства «Мы», близость норм и моделей поведения и др.» [А.И.Донцов. О понятии группы в социальной психологии //Социальная психология: Хрестоматия /Сост. Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая - М, 2003, с.180].

В качестве основания для выявления уровня группового развития принимается деятельность группы, ее ценности и цели, от которых зависит характер межличностных отношений. «Именно на этой основе строится психологическая типология групп, различающихся по уровню развития: группы высшего уровня социально-психологического развития (коллективы), просоциальные ассоциации, диффузные группы, асоциальные ассоциации, корпорации. Высший уровень группового развития обнаруживается в деятельности и межличностных отношениях, присущих коллективам». [Введение в психологию / Под общ. ред. А. В. Петровского. - М., 1996, с.310].

В коллективе, в отличие от малых групп менее высокого уровня развития есть условия для самоопределения личности. Эта возможность неизбежно возникает, когда объединенные в группу дети заняты совместной, причем общественно значимой, деятельностью, т.е. прочно связаны друг с другом схожими ценностями, мотивами, переживаниями и имеют необходимость понимать друг друга, договариваться друг с другом. Это сказывается в снижении конформизма в коллективе, большим принятием разных, пусть даже противоречивых точек зрения. Самоопределение личности можно считать особенностью межличностных отношений в коллективе. Подлинное самоопределение личности возникает в том случае, когда ее поведение в условиях естественно возникшего или специально организованного группового давления обусловлено не непосредственным влиянием группы и не индивидуальной склонностью человека к конформности, а, главным образом, принятыми в группе целями и задачами деятельности, устойчивыми ценностными ориентациями. В группе высокого уровня развития, в отличие от диффузной группы, такой способ является преобладающим и потому выступает как особое качество межличностных отношений. В высокоразвитой группе межличностные отношения имеют преимущественно опосредствованный характер, обусловленный содержанием, ценностями и целями совместной деятельности. Многоуровневая структура межличностных отношений.

Если в диффузной группе взаимоотношения являются относительно непосредственными, то в высокоразвитом сообществе групповые процессы являются опосредствованными и образуют иерархию уровней - страт [Введение в психологию / Под общ. ред. А. В. Петровского. -- М., 1996, с.312-315]:

Центральное звено групповой структуры (страта А) образует сама групповая деятельность, ее содержательная общественно-экономическая и социально-политическая характеристика;

Первый слой (страта Б) фиксирует отношение каждого члена группы к групповой деятельности, ее целям, задачам, принципам, на которых она строится, мотивацию деятельности, ее социальный смысл для каждого участника;

Во второй страте (В) локализуются характеристики межличностных отношений, опосредствованных содержанием совместной деятельности (ее целями и задачами, ходом выполнения), а также принятыми в группе принципами, идеями, ценностными ориентациями. Именно сюда, видимо, следует отнести различные феномены межличностных отношений, например самоопределение личности в группе. Деятельностное опосредствование -- принцип существования и принцип понимания второй психологической страты;

Поверхностный слой межличностных отношений (Г) предполагает наличие связей (главным образом, эмоциональных), по отношению к которым ни совместные цели деятельности, ни общезначимые для группы ценностные ориентации не выступают в качестве основного фактора, опосредствующего личные контакты ее членов.

Таким образом, межличностные отношения в высокоразвитой группе являются показателем, скорее, не статусной иерархии, основанной на личных качествах членов группы, а отношения к общественно-полезной групповой деятельности.

Каждый ребенок развивается в переплетении связей различного рода и отношений. Межличностные отношения, отражающие взаимосвязи участников, складываются именно в детских и подростковых группах.

На разных возрастных этапах действуют общие закономерности становления и развития межличностных отношений, несмотря на то, что их проявления в каждой конкретной группе имеют свою неповторимую историю.

Характеристика межличностных отношений детей

Существенное влияние на детское восприятие оказывают установки учителей и других значимых взрослых, окружающих ребенка. Малыш, будет отвергнут одноклассниками, если он не принимается учителем.

Во многих сферах психического развития ребенка прослеживается влияние взрослого, это осуществляется благодаря тому, что:

1. Взрослый для детей является источником разнообразных воздействий (слуховых, сенсомоторных, тактильных и др.);
2. Подкрепление усилий ребенка осуществляет взрослый, их поддержку и исправление;
3. При обогащении опыта ребенка взрослый знакомит его с чем-то, а после ставит задачу овладеть каким-то новым навыком;
4. В контактах со взрослым ребенок наблюдает за его деятельностью и видит образцы для подражания.

Как меняется значение взрослого в жизни ребенка в разные возрастные периоды?

В дошкольном периоде роль взрослых для детей является максимальной и минимальна роль детей.
В младшем школьном периоде - решающая роль взрослых уходит на второй план и возрастает роль детей.
В старшем школьном периоде роль взрослых руководящая, к концу этого периода роль сверстников становится доминирующей, в этот период сливаются воедино личные, деловые отношения.

Какие межличностные отношения могут складываться в детских коллективах?

В детских и подростковых группах могут быть выделены следующие виды отноешний:

Функционально-ролевые отношения , развиваются в различных видах жизнедеятельности детей таких, как трудовой, учебной, продуктивной, игровой. В ходе этих отношений ребенок усваивает нормы и способы действия в группе под контролем и непосредственным руководством со стороны взрослого.

Эмоционально-оценочные отношения между детьми - это осуществление исправления поведения сверстника в соответствии с нормами, которые приняты в совместной деятельности. Здесь на первый план выступают эмоциональные предпочтения - антипатии, симпатии, дружеские привязанности и т.д. Они возникают рано, и формирование этого типа отношений может быть обусловлено внешними моментами восприятия или оценкой взрослого, либо прошлым опытом общения.

Личностно-смысловые отношения между детьми - это такие взаимосвязи в группе, при которых цели и мотивы одного ребенка в группе сверстников приобретает для других малышей личностный смысл. Когда товарищи в группе начинают переживать за этого ребенка, его мотивы становятся своими собственными, ради которых они действуют.

Особенности межличностных отношений у детей дошкольного, младшего и старшего школьного возрастов

Период дошкольного детства

Период дошкольного детства наступает примерно с 2-3 лет, когда ребенок начинает осознавать себя членом человеческого общества и до момента систематического обучения в 6-7 лет. В этот период создаются предпосылки формирования социально-нравственных качеств личности, формируются основные индивидуально-психологические особенности ребенка. Для дошкольного детства характерны такие черты:

1. Чрезмерно высокая роль семьи в удовлетворении материальных, духовных, познавательных потребностей;
2. Максимальная потребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей;
3. Низкая возможность самозащиты ребенка от пагубных влияний окружающей его среды.

У ребенка в этот период интенсивно развивается (через отношения с взрослыми) способность к идентификации с людьми. Малыш учится быть принятым в позитивных формах общения, быть уместным во взаимоотношениях. Если окружающие люди относятся к малышу ласково и с любовью, полностью признают его права, оказывают ему внимание, он становится эмоционально благополучным. Это способствует формированию нормального развития личности, выработке у ребенка положительных качеств характера, доброжелательного и позитивного отношения к окружающим людям.

Специфика детского коллектива в этот период является то, что носителем руководящих функций выступают старшие. Родители играют огромную роль в формировании и регулировании детских взаимоотношений.

Признаки межличностных отношений, складывающихся между детьми в дошкольном возрасте.

Главной функцией коллектива детей дошкольного является формирование той модели отношений, с которой они войдут в жизнь. Она позволит им включиться в процесс социального созревания и раскрыть свой нравственный и интеллектуальный потенциал. Таким образом, для межличностных отношений в дошкольном возрасте характерны такие признаки:

1. Формируются и развиваются основные стереотипы и нормы, которые регулируют межличностные отношения;
2. Инициатором отношений между детьми выступает взрослый;
3. Контакты носят не долговременный характер;
4. Дети всегда ориентируются на мнение взрослых, в своих действиях всегда равняются на старшего. Проявляют идентификацию с людьми, которые близки им в жизни и сверстниками;
5. Главная специфичность межличностных отношений в этом возрасте заключается в том, что отчетливо проявляется в подражании взрослым.

Младшее школьное детство - этот период начинается с 7 лет и длится до 11 лет. На этом этапе происходит процесс дальнейшего развития индивидуально-психологических качеств личности. Интенсивное формирование основных социально-нравственных качеств личности. Для этой стадии характерны:

1. Доминирующая роль семьи в удовлетворении эмоциональных, коммуникативных, материальных, потребностей ребенка;
2. Доминирующая роль принадлежит школе в развитии и формировании социально-познавательных интересов;
3. Возрастает способность ребенка противостоять негативным влияниям окружающей среды при сохранении главных защитных функций за семьей и школой.

Начало школьного возраста определяется важным внешним обстоятельством - поступлением в школу. Ребенок к этому периоду уже многого достиг в межличностных отношениях:

1. Он ориентируется в семейно-родственных отношениях;
2. Он имеет навыки самообладания;
3. Может подчинить себя обстоятельствам - т.е. имеет прочный фундамент для построения отношения с взрослыми и сверстниками.

В развитии личности ребенка существенным достижением является преобладание мотива «Я должен» над «Я хочу». Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии внимания, речи, памяти, мышления, воображения. Это создает новые условия для личностного развития.

С поступлением в школу у детей происходит новый шаг в развитии общения, усложняется система взаимоотношений. Это определяется тем, что расширяется круг общения малыша, в него вовлекаются новые люди. Происходят изменения внешней и внутренней позиции ребенка, расширяется тематика его общения с людьми. В круг общения между малышами включаются вопросы, которые соотносятся с учебной деятельностью.

Учитель является самой авторитетной личностью для детей младшего школьного возраста. Оценки педагога и его суждения воспринимаются как истинные, не подлежащие проверке, контролю. В учителе ребенок видит справедливого, доброго, внимательного человека и понимает, что учитель много знает, уметь поощрять и наказывать, создавать общую атмосферу коллектива. Многое определяется тем опытом, который ребенок получил и усвоил в дошкольном возрасте.

В межличностных отношениях со сверстниками важна роль учителя. Дети смотрят друг на друга через призму его мнений. Оценивают поступки, проступки товарищей мерками, которые ввел учитель. Если педагог позитивно оценивает ребенка, то он становится объектом желаемого общения. Негативное отношение к ребенку со стороны педагога, делает его отверженным в своем коллективе. Это иногда приводит к тому, что у малыша формируется высокомерие, неуважительное отношение к одноклассникам, стремление добиться поощрения учителя любой ценой. А иногда, дети эмоционально воспринимают, не осознавая свое неблагоприятное положение, но переживают его.

Таким образом, для межличностных отношений в младшем школьном возрасте характерно:

1. Функционально-ролевые отношения заменяются эмоционально-оценочными, происходит осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности;
2. На формирование взаимных оценок влияет учебная деятельность и оценка учителя;
3. Доминирующим основанием для оценок друг друга становятся ролевые, а не личностные характеристики сверстника.

Старший школьный возраст - это период развития ребенка от 11 до 15 лет, для которого характерны следующие черты:

1. Семья играет доминирующую роль для удовлетворения материальных, эмоционально-комфортных нужд ребенка. К концу старшего дошкольного возраста появляется возможность самостоятельной реализации и удовлетворения части этих потребностей;
2. Школа играет решающую роль для удовлетворения социально-психологических и познавательных потребностей ребенка;
3. Начинает появляться способность противостоять негативным влияниям окружающей среды, в свою очередь она сочетается со склонностью ребенка к подчинению им при неблагоприятно складывающихся обстоятельствах;
4. Сохраняется высокая зависимость от влияния окружающих взрослых (учителей, бабушек и дедушек, родителей) в развитии личного самопознания и самоопределения.

В старшем (подростковом) возрасте происходит целый ряд важнейших изменений в физическом, умственном, эмоциональном развитии школьника. К 11 годам у детей начинает происходить интенсивный физический рост, происходят значительные изменения в строении всего организма. Происходят не только внешние и внутренние изменения в организме подростков, обусловленные физическим развитием. Меняются так же потенциальные способности, определяющие интеллектуальную и умственную деятельность ребенка.

В этот период определяющим фактором поведения ребенка являются внешние данные и характер сопоставления себя со старшими людьми. У детей возникает неадекватная оценка своих возможностей и самих себя.

Отечественные психологи, начиная с Л. С. Выготского считают, что главным новообразованием в подростковом возрасте является чувство взрослости. Но сравнение себя с взрослыми и ориентация на взрослые ценности очень часто заставляют подростка видеть себя несамостоятельным и относительно маленьким. Отсюда возникает противоречивое чувство взрослости.

Любой подросток психологически принадлежит к нескольким социальным группам: школьному классу, семье, дружеским и дворовым компаниям и т. п. Если ценности и идеалы групп не противоречат друг другу, то формирование личности ребенка проходит в однотипных социально-психологических условиях. Если же возникает противоречивость норм и ценностей между этими группами, то это ставит подростка в позицию выбора.

Таким образом, можно сделать следующий вывод, что для межличностных отношений в старшем школьном возрасте характерно:

1. Эмоционально-оценочные отношения между детьми постепенно сменяются личностно-смысловыми. Это говорит о том, что мотив одного ребенка может приобретать для других сверстников личностный смысл;
2. На формирование взаимооценок и взаимоотношений влияют уже не взрослые, а только личностные, нравственные характеристики партнера по общению;
3. Морально-волевые качества партнера в этом возрасте становятся важнейшим основанием выбора в установлении связей;
4. Но в этот период роль взрослого все же остается существенной для выбора формы и стереотипов регулирования межличностных отношений.
5. Взаимоотношения подростков становятся более стабильными и избирательными;
6. Уровень развития межличностных отношений между партнерами по общению в этом возрасте очень четко определяет специфику процессов индивидуализации подростков.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Межличностные отношения у детей в группе детского сада

Введение

Среди многообразия проблем современной психологии, общения со сверстниками является одной из наиболее популярных и интенсивно исследуемых. Общение выступает в качестве одного из важнейших факторов эффективности человеческой деятельности.

В то же время актуальным, в частности в связи с решением задач воспитания детей дошкольного возраста, является рассмотрения проблемы общения - формирование личности в нём. Как показывают результаты психолого-педагогических исследований, именно в непосредственном общении со значимыми другими (родителями, воспитателями, сверстниками и т.д.) приходит становление личности, формирование важнейшей её свойств, нравственной сферы, мировоззрения.

У детей дошкольного возраста формируются относительно устойчивые симпатии, складывается совместная деятельность. Общение со сверстниками играет важнейшую роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений детей. Взаимодействие со сверстником это общение с равным себе, оно дает возможность ребенку познавать самого себя.

Общение между детьми - необходимое условие психического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью.

Большое значение и актуальность приобретает изучение ребёнка в системе его отношений со сверстниками в группе детского сада, т. к. дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании. Ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является игра в ней ребенок учиться новому, овладевает способностью выстраивать отношения и пробует разные социальные роли. Это возраст первоначального становления личности ребёнка. В это время в общении ребёнка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющее на развитие его личности.

Поэтому и проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук - философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, - одна из важнейших проблем нашего времени. Она с каждым годом привлекает все большее внимание исследователей у нас и за рубежом и является по существу, ключевой проблемой социальной психологии, изучающей многообразные объединения людей - так называемые группы. Эта проблема смыкается с проблемой «личность в системе коллективных отношений», столь важной для теории и практики воспитания подрастающего поколения.

Таким образом, можно выделить цель курсовой работы: изучение проблемы межличностных отношений у детей в группе детского сада посредством социальной игры.

1. Рассмотреть психолого - педагогические исследования по проблеме межличностных взаимоотношений.

2. Изучение межличностных отношений как фактора личностного развития детей дошкольного возраста.

3. Исследование особенностей межличностных отношений в группе детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования - дети дошкольного возраста, предмет - взаимоотношения в группе детского сада.

Можно предположить, что статусное положение ребёнка в системе межличностных отношений в группе сверстников определяет особенности этих отношений.

ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ

1.1 Различные подходы к пониманию межличностных отношений

Отношения людей представляют реальность особого рода, которая не сводима ни к совместной деятельности, ни к коммуникации, ни к взаимодействию. Субъективная и фундаментальная значимость этой реальности для жизни человека и развития его личности не вызывает сомнений.

Чрезвычайная субъективная значимость отношений с другими людьми привлекала к этой действительности внимание многих психологов и психотерапевтов самых различных направлений. Эти отношения описывались и исследовались в психоанализе, бихевиоризме, когнитивной и гуманистической психологии, пожалуй, исключение составляет только культурно-историческое направление, где межличностные (или человеческие) отношения практически не были предметом специального рассмотрения или исследования, несмотря на то, что упоминание о них встречается постоянно. По мнению практического психолога Бодалева А.А.: “Достаточно напомнить, что отношение к миру всегда опосредованно отношением человека к другим людям. Социальная ситуация развития составляет систему отношений ребенка с другими людьми, а отношения с другими людьми являются органически необходимым условием человеческого развития”. Но вопрос о том, что такое сами эти отношения, какова их структура, как они функционируют и развиваются, не ставился и полагался самоочевидным. В текстах Л.С.Выготского и его последователей отношения ребенка с другими людьми выступают как всеобщий объяснительный принцип, как средство освоения мира. При этом они, естественно, теряют свое субъективно-эмоциональное и энергетическое наполнение.

Исключение составляют работы М.И.Лисиной, в которых предметом исследования было общение ребенка с другими людьми, понимаемое как деятельность, а в качестве продукта этой деятельности выступают отношения с другими и образ себя и другого.

Следует подчеркнуть, что в центре внимания М.И.Лисиной и ее сотрудников была не только и не столько внешняя, поведенческая картина общения, сколько его внутренний, психологический пласт, т.е. потребности и мотивы общения, которые по сути дела и есть отношения и другие. Прежде всего, следует соотнести понятия «общение» и «отношение» как синонимичные. Однако эти понятия следует различать.

Как показали работы М.И. Лисиной, межличностные отношения являются, с одной стороны, результатом общения, а с другой - его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, появляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому в отличие от общения далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может появляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему и даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (форме переживаний, представлений, образов). Если общение всегда осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношения - это аспект внутренней, душевной жизни, эта характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношения к другому человеку проявляется, прежде всего, в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.

В сфере общения со сверстниками М.И. Лисина выделяет три основные категории средств общения: у младших детей (2-3 года) ведущее положение занимают выразительные и практические операции. Начиная с 3 лет, речь выступает на первый план и занимает ведущее положение. В старшем дошкольном возрасте существенно преобразуется характер взаимодействия со сверстником и, соответственно, процесс познания ровесника: ровесник, как таковой, как определенная индивидуальность становится объектом внимания ребенка. У ребенка расширяется представление об умениях и знаниях партнера, появляется интерес к таким сторонам его личности, которые прежде не замечались. Все это способствует выделению устойчивых характеристик сверстника, формированию более целостного его образа. Иерархическое деление группы обусловлено выборами дошкольников. Рассматривая, оценочные отношения, М.И. Лисина определяет как процессы сравнения, и оценивания возникают при восприятии детьми друг друга. Чтобы оценить другого ребенка, надо его воспринять, увидеть и квалифицировать с точки зрения уже существующих в этом возрасте оценочных эталонов и ценностных ориентаций группы детского сада. Эти ценности, определяющие взаимооценки детей, формируются под влиянием окружающих взрослых и во многом зависят от изменения ведущих потребностей ребенка. На основании того, кто из детей наиболее авторитетен в группе, какие ценности и качества наиболее популярны, можно судить о содержании отношений детей, о стиле этих отношений. В группе, как правило, преобладают социально одобряемые ценности - защищать слабых, помогать и т.д., но в группах где ослаблено воспитательное влияние взрослых "вожаком" может стать ребенок или группа детей, старающихся подчинить себе других детей.

1.2 Особенности взаимоотношений детей в группе детского сада

Группа детского сада определяется как простейший вид социальной группы с непосредственными личными контактами и определенными эмоциональными отношениями между всеми ее членами. В ней различают формальные (отношения регулируются формальными фиксированными правилами) и неформальные (возникающие на почве личных симпатий) отношения.

Являясь своеобразной малой группой, группа детского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации, где у ребенка развивается общение и разнообразные виды деятельности, формируются первые отношения со сверстниками, столь важные для становления его личности.

Применительно к детской группы Т.А. Репина выделяют следующие структурные единицы:

· Поведенческая, к ней относят: общение, взаимодействие в совместной деятельности и поведение члена группы, адресованное другому.

· Эмоциональная (межличностные отношения). К ней относят деловые отношения (в ходе совместной деятельности),

· Оценочные (взаимное оценивание детей) и собственно личностные отношения.

· Когнитивная (гностическая). К ней относятся восприятие и понимание детьми друг друга (социальная перцепция), результатом которых являются взаимные оценки и самооценки.

“Межличностные отношения непременно проявляются в общении, в деятельности и в социальной перцепции”.

В группе детского сада существует относительно длительные привязанности между детьми. Проявляется определенная степень ситуативности в отношениях дошкольников. Избирательность дошкольников обусловлена интересами совместной деятельности, а также положительными качествами сверстников. Значимыми также являются те дети, с которыми они больше взаимодействуют, а этими детьми часто оказываются сверстники своего пола. Характер социальной активности и инициативности дошкольников в сюжетно-ролевых играх обсуждался в работах Т.А. Репиной, А.А. Рояк, В.С. Мухиной и др. Исследования этих авторов показывают, что положение детей в ролевой игре не одинаково - они выступают в роли ведущих, другие - в роли ведомых. Предпочтение детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумывать и организовывать совместную игру. В исследовании Т.А. Репиной положение ребенка в группе также изучалось в связи с успешностью ребенка в конструктивной деятельности.

Успешность деятельности положительно влияет на положение ребенка в группе. Если успехи ребенка признаются окружающими, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников. В свою очередь, ребенок становится более активным, повышается самооценка и уровень притязаний.

Итак, в основе популярности дошкольников лежит их деятельность - либо способность к организации совместной игровой деятельности, либо успешность в продуктивной деятельности.

Существует и другое направление работ, в которых анализируется феномен детской популярности с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности. Эти работы базируются на положении М.И. Лисиной о том, что в основе формирования межличностных отношений и привязанности лежит удовлетворение коммуникативных потребностей.

Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативных потребностей субъекта, то привлекательность партера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности. А исследование О.О. Папир (под руководством Т.А. Репиной) обнаружило, что популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить

Итак, анализ психологических исследований показывает, что в основе избирательных привязанностей детей могут быть самые разные качества: инициативность, успешность в деятельности (включая игровую), потребность в общении и признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворить коммуникативные потребности ровесников. Изучение генезиса групповой структуры показало некоторые тенденции, характеризующие возрастную динамику межличностных процессов. От младших к подготовительным группам обнаружена стойкая, но не во всех случаях ярко выраженная возрастная тенденция увеличения "изолированности" и "звездности", взаимности отношений, удовлетворенности ими, устойчивости и дифференциации их в зависимости от пола сверстников.

Для разных этапов дошкольного детства характерно неодинаковое содержание потребности в общении со сверстниками. К концу дошкольного возраста потребность во взаимопонимании и сопереживании возрастает. Сама потребность в общении преобразуется от младшего дошкольного возраста к старшему, от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве до потребности не только в доброжелательном внимании, но и в переживании.

Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. Определена следующая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года - деловые, а также доминирующие личностные; в четыре-пять - деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет - деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; в шесть-семь лет - деловые и личностные.

Таким образом, группа детского сада - целостное образование, представляет собой единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.

1.3 Единство межличностных отношений и самосознания

В отношении человека к другим людям всегда проявляется и заявляет о себе его Я. Главные мотивы и жизненные смыслы человека, его отношение к себе всегда выражаются в отношениях к другому. Именно поэтому межличностные отношения (в особенности с близкими людьми) практически всегда являются эмоционально напряжёнными и приносят самые яркие и драматичные переживания (как позитивные, так и негативные).

Е.О.Смирнова предлагает в своих исследованиях обратиться к психологической структуре самосознания человека.

Самосознание включает два уровня - «ядро» и «периферию», или субъектную и объектную составляющие. В так называемом «ядре» содержится непосредственное переживание себя как субъекта, как личности, в нём берёт начало личностная составляющая самосознания, которая обеспечивает человеку переживания постоянства, тождества самого себя, целостное ощущения себя как источника своей воли, своей активности. «Периферия» же включает в себя частные, конкретные представления субъекта о себе, своих способностях, возможностях, внешних внутренних качествах - их оценку и сравнения с другими. « Периферия» образа себя состоит из набора конкретных и конечных качеств, и образуют объектную (или предметную) составляющую самосознания. Эти два начала - объектное и субъектное необходимые и взаимодополняющие стороны самосознания, они с необходимостью присущи любым межличностным отношениям.

В реальных человеческих отношениях эти два начала не могут существовать в чистом виде и постоянно «перетекают» одно в другое. Очевидно, что человек не может жить без сравнения себя с другим и использования другого, но человеческие отношения не могут постоянно сведены только к соревнованиям, оценке и взаимному использованию. “Психологическим основанием нравственности является, прежде всего, личностное или субъективное отношение к другому, в котором этот другой выступает как уникальный и равноправный субъект своей жизни, а не обстоятельство моей собственной жизни”.

Различные и многочисленные конфликты между людьми, тяжелые негативные переживания (обида, неприязнь, зависть, злость, страх) возникают в тех случаях когда доминирует предметное, объектное начало. В этих случаях другой человек воспринимается исключительно как противник, как конкурент, которого нужно превзойти, как чужой, мешающий мне нормально жить, или как источник ожидаемого уважительного отношения. Эти ожидания никогда не оправдываются, что порождает чувство, разрушительные для личности. Такие переживания могут стать источником серьезных межличностных и внутриличностных проблем взрослого человека. Во время распознать это и помочь ребенку преодолеть их - важная задача воспитателя, педагога, психолога.

1.4 Проблемные формы межличностных отношений детей дошкольного возраста

Дети дошкольного возраста сорятся, мирятся, обижаются, дружат, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают друг другу мелкие «пакости». Конечно же, эти отношения остро переживаются дошкольниками и несут разнообразные эмоции. Эмоциональная напряжённость и конфликтность в детских отношениях занимают большое место, чем общение с взрослым.

Между тем, опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте складывается и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдалённые последствия. Наиболее типичными для дошкольников конфликтных отношений к сверстникам являются: повышенная агрессивность, обидчивость, застенчивость и демонстративность.

Одной из наиболее частых проблем в детском коллективе является повышенная агрессивность. Агрессивное поведение уже в дошкольном возрасте принимает разнообразные формы. В психологии принято выделять вербальную и физическую агрессию. Вербальная агрессия направлена на обвинение или угрозы сверстнику, которые осуществляются в различных высказываниях и даже оскорбления и унижения другого. Физическая агрессия направлена на принесение, какого - либо материального ущерба другому, через непосредственные физические действия. Это происходит в большинстве случаев с привлечением к себе внимания сверстников, ущемление достоинств другого, с целью подчеркнуть своё превосходство, защита и месть. Однако у определённой категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается. Особой чертой во взаимоотношении со сверстниками у агрессивных детей является то, что другой ребёнок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое нужно устранить. Такое отношение нельзя свести к недостатку коммуникативных навыков, можно полагать, что это отношение отражает особый склад личности её направленность, которое порождает специфическое восприятие другого как врага. Приписывание враждебности другому проявляется в следующем: представление своей недооценённости со стороны сверстника; приписывание агрессивных намерений при разрешении конфликтных ситуаций; в реальном взаимодействии детей, где они постоянно ждут подвоха или нападения со стороны партнёра.

Так же среди проблемных форм межличностных отношений особое место занимает такое тяжёлое переживание, как обида на других. В общих чертах обиду можно понимать как болезненное переживание человеком своего игнорирования или отверждения со стороны сверстников. Явление обиды возникает в дошкольном возрасте: 3 -4 года - обида носит ситуативный характер, малыши не заостряют внимание на обидах быстро забывают; после 5 лет у детей феномен обиды начинает проявляться и связанно это с появлением потребности в признании. Именно в этом возрасте главным предметом обиды начинает выступать сверстник, а не взрослый. Различает адекватный (реагирует на реальное отношение другого) и неадекватный (человек реагирует на свои собственные неоправданные ожидания) повод проявления обиды. Характерной особенностью обидчивых детей является яркая установка на оценочное отношения к себе постоянное ожидание положительной оценки, отсутствие которой воспринимается как отрицания себя. Особенность взаимодействие обидчивых детей со сверстниками, лежит, в болезненном отношение ребёнка к себе и оценки себя. Реальные сверстники воспринимаются как источники отрицательного отношения. Им необходимое непрерывное подтверждения собственной ценности, значимости. Окружающим приписывает пренебрежение и не уважения к себе, что даёт ему основание обиды и обвинения других. Особенности самооценки обидчивых характеризуется достаточно высоким уровнем, но ее отличие от показателей других детей отмечается большим разрывом между собственной самооценкой и оценкой с точки зрения других.

Попадая в конфликтную ситуацию, обидчивые дети не стремятся ее разрешить, обвинение других и оправдание себя является для них самостоятельной наиболее важной задачей.

Характерные особенности личности обидчивых детей свидетельствует о том, что в основе повышенной обидчивости лежит напряженно-болезненое отношение ребенка к себе и оценке себя.

Ещё одной из самых распространенных и самых сложных проблем межличностных отношений, является - застенчивость. Застенчивость проявляется в различных ситуациях: затруднения общения, робости, неуверенности, напряжении, выражения амбивалентных эмоций. Очень важно вовремя распознать застенчивость в ребёнке и остановить её чрезмерное развитие. Проблему застенчивых детей в своих исследованиях рассматривает Л.Н. Галигузова. По её мнению, “застенчивых детей отличает повышенная чувствительность к оценке взрослого (как реальной, так и ожидаемой)”. У застенчивых детей наблюдается обостренное восприятие и ожидание оценки. Удача вдохновляет и успокаивает их, но малейшее замечание замедляет деятельность и вызывает новый всплеск робости и смущения. Ребёнок ведёт себя застенчиво в ситуациях, в которых ожидает не успеха в деятельности. Ребёнок не уверен правильности в своих действий и в положительной оценки взрослого. Основные проблемы застенчивого ребёнка связано со сферой его собственного отношения к себе и восприятия отношения других.

Особенности самооценки застенчивых детей определяются следующим: дети имеют высокую самооценку, но у них намечается разрыв собственной самооценки и оценки другими людьми. Динамическая сторона деятельности характеризуется наибольшей осторожностью своих действий, чем у своих сверстников, тем самым темп деятельности снижен. Отношение к похвале взрослого вызывает амбивалентное чувство радости и смущения. Успех деятельности не играет для них роли. Ребёнок готовит себя к неудачи. Застенчивый ребёнок доброжелательно относится к другим людям, стремиться к общению, но не решается проявить себя и свои коммуникативные потребности. У застенчивых детей отношения к себе проявляется в высокой степени фиксированности на своей личности.

Межличностные отношения на протяжении дошкольного возраста имеют ряд возрастных закономерностей. Так, в 4 -5 лет у детей появляется потребность признания и уважения сверстников. В этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. Тем самым, в черте характера появляется демонстративность поведения.

Особенность поведения демонстративных детей отличает стремление привлечь к себе внимание любыми возможными способами. Их действия ориентированы на оценку окружающих, во что бы то ни стало получить положительную оценку себя и своих поступков. Нередко самоутверждение достигается путем снижения ценности или обесценивания другого. Степень вовлеченности ребенка в действия достаточно высока. Характер участия в действиях сверстника также окрашен яркой демонстративностью. Порицания вызывают у детей негативную реакцию. Помощь сверстнику носит прагматический характер. Соотнесение себя с другими проявляется в яркой конкурентности и сильной ориентации на оценку окружающих. “В отличие от других проблемных форм межличностных отношений, таких как агрессивность и застенчивость, демонстративность не считается отрицательным и, собственно, проблемным качеством. Однако при этом надо учитывать что ребенок не проявляет болезненной потребности в признании и самоутверждению”.

Таким образом, можно выделить общие особенности детей с проблемными формами отношения к сверстникам.

· Фиксация ребенка на своих предметных качествах.

· Гипертрофированную самооценку

· Главной причиной конфликтов с собой и другими является доминанта на собственной деятельности, «что я значу для других».

1.5 Особенности отношений к сверстникам дошкольников и влияние на этическое развитие ребенка

Отношение к другому человеку неразрывно связано с отношением человека к самому себе и с характером его самосознания. По мнению Е.О.Семеновой, в основе нравственного поведения лежит особое, субъективное, отношение к сверстнику, не опосредованное собственными ожиданиями, оценками субъекта.

Свобода от фиксации на себе (своих ожиданиях и представлениях) открывает возможность видеть другого во всей его целостности и полноте, пережить свою общность с ним, что порождает как сопереживание, так и содействие.

Е.О. Семенова в своих исследованиях выделяет три группы детей, с разным типом морального поведения и отношение к другим детям существенно различается исходя из данного типа морального поведения.

· Так дети первой группы, не проявившие морального и нравственного типа поведения, вообще не вступили на путь этического развития.

· Дети второй группы, проявившие моральный тип поведения

· Дети третьей группы с критериями нравственного поведения.

В качестве показателей отношения к сверстнику Е.О. Семенова выделяет следующее:

1. Характер восприятия ребенком сверстника. Воспринимает ли ребенок другого как целостную личность или как источник определенных форм поведения и оценочного отношения к себе.

2. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника. Интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать о внутренней причастности к нему. Безразличие и равнодушие, напротив, говорят о том, что сверстник является для ребенка внешним, отдельным от него существом.

3. Характер участия в действиях сверстника и общее отношение к нему: положительное (одобрение и поддержка), отрицательное (насмешки, ругань) или демонстративное (сравнение с собой)

4. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослым действий сверстинка.

5. Проявление помощи и поддержки в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу»

Характер восприятия ребенком сверстника тоже определяется его типом морального поведения. Так дети первой группы делают акцент на их отношении к себе, т.е. их оценки опосредованы собственными ожиданиями.

Дети второй группы описывают других ребят, при этом часто упоминая себя и рассказывая о другом в контексте их отношений.

Дети третьей группы с критериями нравственного поведения описывали другого независимо от своего отношения к нему.

Таким образом, дети по-разному воспринимают другого, используя при этом субъективное и объективное видение сверстника.

Эмоциональный и действенный аспект межличностных отношений тоже проявляется у детей исходя из типа его морального поведения. Дети, которые не вступили на путь этического развития, 1-ая группа мало проявляют интереса к действиям сверстников, или выражают негативную оценку. Не сопереживают неудачам и не радуются успехам своих сверстников.

Группа детей, у которых наблюдаются начальная форма морального поведения, проявляют яркий интерес к действиям сверстника: делают замечание и комментируют их действия. Помогают, стараются защитить сверстников, хотя помощь их носит прагматический характер.

Дети с критериями нравственного поведения пытаются помочь своим сверстникам, сопереживают неудачам, радуются их успехам. Помощь проявляют не зависимо от своих интересов.

Таким образом, дети по- разному воспринимают и относятся к друг другу, исходя из особенностей своего самосознания. Так, в центре самосознания детей 1-ой группы не проявивших ни морального, ни нравственного типа поведения, объектная составляющая доминирует, заслоняя собой субъектную. Такой ребенок в мире и в других людях видит себя или отношение к себе. Это выражается в фиксации на себе, отсутствии сопереживания, содействия интереса к сверстнику.

В центре самосознания детей 2-ой группы, проявивших моральный тип поведения, объектная и субъектная составляющие представлены в равной степени. Представления о собственных качествах и способностях нуждаются в постоянном подкреплении через сравнение с чьими-то другими, носителем которых выступает сверстник. У этих детей ярко выражена потребность в другом, при сравнении с которым оценить и утвердить себя. Можно говорить о том, что эти дети все же способны «увидеть» сверстника, хоть и через призму собственного «Я».

У детей 3-ей группы, проявивших нравственный тип поведения наблюдается особое отношение к сверстнику, при котором в центре внимания и сознания ребенка стоит другой. Это проявляется в ярком интересе к сверстнику, в сопереживании и бескорыстной помощи. Эти дети не сравнивают себя с другими и не демонстрируют своих преимуществ. Другой выступает для них как самоценная личность. Их отношение к сверстнику характеризуется преобладанием субъективного отношения к себе и другим, и в наибольшей степени отвечает критериям нравственного развития.

1.6 Возрастные особенности становления и развития межличностных отношений

Истоки межличностных отношении в младенчестве. Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в раннем и дошкольном возрасте. Опыт первых отношений с другими людьми является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и прежде всего его этического развития. Это во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей. Множество негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Смирнова Е.О в своих исследованиях предлагает обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом на самых ранних этапах онтогенеза с тем, чтобы понять их возрастные закономерности и психологическую природу возникающих на этом пути деформаций.

В исследованиях С.Ю. Мещеряковой опираясь на истоки личностного отношения к себе и к другому в младенчестве определяет то, что “еще до рождения ребенка в отношении матери к нему уже существуют два начала -- объектное (как к объекту ухода и полезных воздействий) и субъектное (как к полноценной личности и субъекту общения). С одной стороны, будущая мать готовится ухаживать за ребенком, закупает необходимые вещи, заботится о своем здоровье, подготавливает помещение для младенца и пр. С другой стороны, она уже общается с еще не рожденным ребенком -- по его движениям угадывает его состояния, желания, обращается к нему, словом, воспринимает его как полноценного и очень важного человека. Причем выраженность этих начал у разных матерей существенно различается: одни матери озабочены главным образом подготовкой к родам и покупкой необходимой экипировки, другие -- более настроены на общение с ребенком. В первые месяцы жизни младенца эти особенности материнского отношения оказывают существенное формирующее влияние на его взаимоотношения с матерью и его общее психическое развитие. Наиболее важным и благоприятным условием формирования первых взаимоотношений младенца является субъектная, личностная составляющая отношения матери. Именно она обеспечивает чувствительность ко всем проявлениям младенца, быстрый и адекватный отклик на его состояния, «подстройку» к его настроениям, интерпретацию всех его действий как обращенных к матери”. Таким образом, всё это создает атмосферу эмоционального общения, в котором мать в первые дни жизни ребенка выступает за обоих партнеров и тем самым пробуждает в ребенке ощущение себя как субъекта и потребность в общении. Причем это отношение является абсолютно положительным и бескорыстным. Хотя уход за ребенком связан с многочисленными трудностями и заботами, эта бытовая сторона не включена в отношения ребенка и матери. Первое полугодие жизни -- совершенно уникальный период в жизни и ребенка, и взрослого. Единственным содержанием такого периода является выражение отношения к другому В это время в отношениях младенца с матерью явно доминирует субъектное, личностное начало. Очень важно, что взрослый нужен ребенку сам по себе, независимо от своих предметных атрибутов, своей компетенции или социальной роли. Младенца совершенно не интересуют внешний вид матери, ее материальное или социальное положение -- для него просто не существует всех этих вещей. Он выделяет прежде всего целостную личность взрослого, обращенную к нему. Именно поэтому данный тип отношения, безусловно, можно назвать личностным. В таком общении рождается аффективная связь ребенка с матерью, которая дает начало его самоощущению: он начинает чувствовать уверенность в себе, в своей уникальности и нужности для другого. Такое самоощущение, как и аффективная связь с матерью, уже является внутренним достоянием младенца и становится фундаментом его самосознания.

Во втором полугодии с появлением интереса к предметам и манипулятивной деятельности отношение ребенка ко взрослому меняется(отношение начинает опосредоваться предметами и предметными действиями). Отношение к матери уже зависит от содержания общения, ребенок начинает дифференцировать положительные и отрицательные воздействия взрослого, по-разному реагировать на близких и незнакомых людей. Появляется образ своего физического Я (узнавание себя в зеркале). Все это может свидетельствовать о появлении предметного начала в образе себя и в отношении к другому. Вместе с тем личностное начало (возникшее в первом полугодии) имеет яркое отражение в предметной активности малыша, его самоощущении и в отношениях с близкими взрослыми. Стремление разделить свои впечатления с близким взрослым и чувство защищенности в тревожных ситуациях, которое наблюдается у детей из нормальной семьи, свидетельствует о внутренней связи, сопричастности матери и ребенка, которая открывает новые возможности освоения мира, дает уверенность в себе и своей компетентности. В этой связи заметим, что дети, воспитывающиеся в доме ребенка и не получившие в первом полугодии необходимого личностного, субъектного отношения матери, отличаются сниженной активностью, скованностью, они не склонны делиться своими впечатлениями со взрослым и воспринимают его как внешнее средство физической защиты от возможной опасности. Все это свидетельствует о том, что отсутствие аффективно-личностных связей с близким взрослым ведет к серьезным деформациям в самосознании ребенка -- он лишается внутренней опоры своего существования, что значительно ограничивает его возможности в освоении мира и в проявлении своей активности.

Таким образом, неразвитость личностного начала в отношениях с близким взрослым тормозит развитие предметного отношения к окружающему миру и к себе. Однако при благоприятных условиях развития уже на первом году жизни у ребенка складываются обе составляющих отношения к другим людям и к себе -- личностное и предметное.

Особенности межличностных отношений у детей в раннем возрасте. Рассматривая особенности общения и межличностных отношений у детей раннего возраста от 1 до 3 лет. Л.Н.Галигузова утверждает что в первых формах отношения к сверстнику и первых контактов с ним, отражается, прежде всего, в переживании своего сходства с другим ребёнком (воспроизводят его движения, мимику, как бы отражая его и отражаясь в нём). Причем такое взаимное узнавание и отражение приносят малышам бурные, радостные эмоции. Подражание действиям сверстника может быть средством привлечения к себе внимания и основой для совместных действий. В этих действиях малыши не ограничиваются никакими нормами в проявлении своей инициативы (кувыркаются, принимают причудливые позы, издают необычные возгласы, придумывают ни на что не похожие звукосочетания и пр). Подобная свобода и нерегламентированность общения маленьких детей позволяет предположить, что сверстник помогает ребенку проявить свое самобытное начало, выразить свою оригинальность. Помимо весьма специфического содержания, контакты малышей имеют еще одну отличительную особенность: они практически всегда сопровождаются яркими эмоциями. Сравнение общения детей в разных ситуациях показало, что наиболее благоприятной для детского взаимодействия оказывается ситуация «чистого общения» т.е. когда дети находятся один на один друг с другом. Введение же в ситуацию общения игрушки в этом возрасте ослабляет интерес к сверстнику: дети манипулируют с предметами, не обращая внимания на сверстника, или же ссорятся из-за игрушки. Участие взрослого также отвлекает детей друг от друга. Это связано с тем, что потребность в предметных действиях и общение со взрослым преобладает над взаимодействие со сверстником. Вместе с тем потребность в общении со сверстником уже складывается на третьем году жизни и имеет весьма специфическое содержание. Общение детей раннего возраста можно назвать эмоционально-практическим взаимодействием. Общение ребенка со сверстниками, протекающее в свободной, нерегламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя. Воспринимая свое отражение в другом, малыши лучше выделяют самих себя и получают как бы еще одно подтверждение своей целостности и активности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку в своих играх и затеях, ребенок реализует свою самобытность и уникальность, что стимулирует инициативность малыша. Характерно, что в этот период дети весьма слабо и поверхностно реагируют на индивидуальные качества другого ребенка (его внешность, умения, способности и пр.), они как бы не замечают действий и состояний сверстника. В то же время присутствие ровесника повышает общую активность и эмоциональность ребенка. Их отношение к другому еще не опосредовано никакими предметными действиями, оно аффективно, непосредственно и безоценочно. Ребенок узнает себя в другом, что дает ему ощущение своей общности и сопричастности с другим. В таком общении возникает чувство непосредственной общности и связи с другими.

Предметные качества другого ребенка (его национальность, его имущество, одежда и пр.) при этом не имеют никакого значения. Малыши не замечают, кто его друг -- негр или китаец, богатый или бедный, способный или отсталый. Общие действия, эмоции (в основном положительные) и настроения, которыми дети легко заражаются друг от друга, создают ощущение единства с равными и равноценными людьми. Именно это чувство общности впоследствии может стать источником и фундаментом такого важнейшего человеческого качества, как нравственность. На этой основе строятся более глубокие человеческие отношения.

Однако в раннем возрасте эта общность имеет чисто внешний, ситуативный характер. На фоне сходства для каждого ребенка ярче всего высвечивается его собственная индивидуальность. «Смотрясь в сверстника», ребенок как бы объективирует себя и выделяет в себе самом конкретные свойства и качества. Такая объективация подготавливает дальнейший ход развития межличностных отношений.

Межличностные отношения в дошкольном возрасте.

Тип эмоционально - практического взаимодействия сохраняется до 4 лет. Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. Пятилетний возраст в возрастной психологии обычно не рассматривается как критический. Однако многие факты, полученные в разных исследованиях, свидетельствуют о том, что это -- очень важный переломный этап в развитии личности ребенка, причем проявления этого перелома особенно остро обнаруживают себя именно в сфере отношений со сверстниками. Появляется потребность в сотрудничестве и совместных действиях. Общение детей начинает опосредоваться предметной или игровой деятельностью. У 4-5-летних дошкольников резко возрастет эмоциональная вовлеченость в действия другого ребенка. В процессе игры или совместной деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. В этот период резко возрастает сопереживание ровесникам. Однако это сопереживание зачастую носит неадекватный характер -- успехи сверстника могут огорчать и обижать ребенка, а его неудачи радовать. Именно в этом возрасте дети начинают хвастаться, завидовать, конкурировать, демонстрировать свои преимущества. Резко возрастает количество и острота детских конфликтов. Усиливается напряженность в отношениях со сверстниками, чаще чем в других возрастах проявляются амбивалентность поведения, застенчивость, обидчивость, агрессивность.

Дошкольник начинает относиться к самому себе через сравнение с другим ребенком. Только при сравнении со сверстником можно оценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств.

Если двух-трехлетние дети, сравнивая себя и другого, ищут сходство или общие действия, то пятилетние ищут различия, при этом преобладает оценочный момент (кто лучше, кто хуже), и главное для них -- доказать свое превосходство. Сверстник становится обособленным, противопоставленным существом и предметом постоянного сравнения с собой. Причем соотнесение себя с другим происходит не только в реальном общении детей, но и во внутренней жизни ребенка. Появляется устойчивая потребность в признании, в самоутверждении и в оценке себя глазами другого, которые становятся важными составляющими самосознания. Все это, естественно, усиливает напряженность и конфликтность детских отношений. Особую значимость в этом возрасте приобретают моральные качества. Основным носителем этих качеств и их ценителем является для ребенка взрослый. В то же время осуществление просоциального поведения в этом возрасте сталкивается со значительными трудностями и вызывает внутренний конфликт: уступить или не уступать, отдать или не отдавать и пр.Этот конфликт между «внутренним взрослым» и «внутренним сверстником».

Таким образом, середина дошкольного детства (4-5 лет) -- это тот возраст, когда интенсивно формируется предметная составляющая образа Я, когда ребенок через сравнение с другим опредмечивает, объективирует и определяет свое Я. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется. К концу дошкольного возраста усиливается эмоциональная вовлеченность в действия и переживания сверстника, сопереживание другому становится более выраженным и адекватным; злорадство, зависть, конкурентность проявляются значительно реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успеху, так и неудачам ровесника, готовы помочь и поддержать его. Существенно возрастает активность детей, направленная на сверстника (помощь, утешение, уступки). Появляется стремление не только отозваться на переживания сверстника, но и понять их. К семи годам значительно сокращаются проявления детской застенчивости, демонстративности, снижается острота и напряженность конфликтов дошкольников.

Итак, в старшем дошкольном возрасте увеличивается количество просоциальных действий, эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Как поккзывают многие исследования, это связано с появлением произвольности поведения и усвоением моральных норм.

Как показывают наблюдения (Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина), поведение старших дошкольников далеко не всегда является произвольно регулируемым. Об этом свидетельствует, в частности, одномоментное принятие решений. По мнению Е.О. Смирновой и В.Г. Утробиной: “Просоциальные действия старших дошкольников в отличие от 4--5-леток часто сопровождаются положительными эмоциями, адресованными сверстнику. В большинстве случаев старшие дошкольники эмоционально включены в действия сверстника”. Если 4-5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждали действия сверстника, то 6-летние, напротив, как бы объединялись с товарищем в своем «противостоянии» взрослому. Все это, может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.

Еще одним традиционным объяснением роста просоциальности в дошкольном возрасте является развитие децентрации, благодаря чему ребенок становится способным понимать «точку зрения» другого.

К шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить что-либо или уступить ему.

Ровесник стал для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью. Можно полагать, что эти изменения в отношении к сверстнику отражают определенные сдвиги в самосознании дошкольника.

Внутренним другим и становится для старшего дошкольника сверстник. К концу дошкольного возраста в отношении детей к себе и к другому усиливается личностное начало. Ровесник становится субъектом общения и обращения. Субъектная составляющая в отношениях шести-семилетнего ребенка к другим детям преобразует его самосознание. Самосознание ребенка выходит за пределы своих объектных характеристик и на уровень переживания другому. Другой ребенок становится уже не только противопоставленным существом, не только средством самоутверждения, но и содержанием собственного Я. Именно поэтому дети охотно помогают сверстникам, сопереживают им и не воспринимают чужие успехи как свое поражение. Такое субъектное отношение к себе и к сверстникам складывается у многих детей к концу дошкольного возраста и именно это делает ребенка популярным и предпочитаемым среди ровесников.

Рассмотрев особенности нормального возрастного развития межличностных отношений ребенка с другими детьми, можно предположить, что эти особенности далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные варианты в отношениях детей к сверстникам.

сверстник межличностный дошкольник социальный игра

Итак, теоретическое изучение данной проблемы позволила раскрыть различные подходы к пониманию межличностных отношений, как избирательных предпочтений детей, так и понимание других, через рассмотрение психологической основы общения и взаимодействия людей.

Межличностные отношения имеют свои структурные единицы, мотивы и потребности. Определена некоторая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками, в основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково.

В исследованиях Репиной Т. А. и Папир О.О. рассматривалась группа детского сада как целостное образование, представляющее собой единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. В которой, присутствует система межличностных иерархизированных связей. Ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.

Отношение к другому человеку неразрывно связано с отношением человека к самому себе и с характером его самосознания. Исследование Смирновой Е.О. о единстве межличностных отношений и самосознания свидетельствует о том, что они основаны на двух противоречивых началах - объектном и субъектном. В реальных человеческих отношениях эти два начала не могут существовать в чистом виде и постоянно «перетекают» одно в другое.

Выделены общие особенности детей с проблемными формами отношения к сверстникам: застенчивых, агрессивных, демонстративных, обидчивых. Особенности их самооценки, поведения, личностных особенностей и характер отношения к сверстникам. Проблемные формы поведения детей в отношениях со сверстниками вызывают межличностный конфликт, главной причиной этих конфликтов является доминанта на собственной ценности.

Характер межличностных отношений зависит от развития нравственности в поведении ребёнка. В основе нравственного поведения лежит особое, субъективное, отношение к сверстнику, не опосредованное собственными ожиданиями, оценками субъекта. То или иное положение ребенка в системе личных взаимоотношений не только зависит от определенных качеств его личности, но, в свою очередь, способствует выработке этих качеств.

Рассмотрены возрастные особенности становления и развития межличностных отношений. Динамика их развития от манипулятивных действий через эмоционольно- практического взаимодействия до субъектного отношения к сверстникам. Не маловажную роль в развитии и становлении этих отношений имеет взрослый.

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ГРУППЕ ДЕТСКОГО САДА

2.1 Методики, направленные на выявления межличностных отношений

Выявление и исследование межличностных отношений связано со значительными методическими трудностями, поскольку отношения в отличие от общения не может быть непосредственно наблюдаемо. Вопросы и задания взрослого, адресованные дошкольникам, как правило, провоцируют определённые ответы и высказывания детей, которые порой не соответствуют их реальному отношению к окружающим. Кроме того, вопросы, требующие вербального ответа, отражают более или менее осознанные представления и установки ребёнка. Однако между осознанными представлениями и реальными отношениями детей в большинстве случаев существует разрыв. Отношения своими корнями уходит в более глубокие, утаённые пласты психики, скрытые не только от наблюдателя, но и от самого ребёнка.

В психологии существуют определённые методы и методики позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников. Эти методы разделяют на объективные и субъективные.

К объективным методам относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. При этом педагог констатирует особенности взаимоотношения отдельных детей, их симпатии или антипатии воссоздаёт объективную картину взаимоотношения дошкольника. К ним относятся: социометрия, метод наблюдений, метод проблемной ситуации.

Субъективные методы направлены на выявление внутренних глубинных характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания. Эти методы в большинстве случаев имеют проективный характер. Сталкиваясь с неструктурированным стимульным материалом ребёнок, сам того не ведая, наделяет изображаемых или описываемых персонажей собственными мыслями, чувствами, переживаниями, т.е. проецирует (переносит) своё Я. К ним относятся: метод незаконченных историй, выявление оценки ребёнка и восприятие оценки других, картинки, высказывание, незаконченные предложения.

Подобные документы

Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме межличностных взаимоотношений. Особенности общения дошкольников со сверстниками и его влияние на этическое развитие ребёнка. Возрастные особенности становления и развития межличностных отношений.

курсовая работа , добавлен 06.03.2012


Понятие межличностных отношений в психолого-педагогической литературе. Особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в группе детского сада в условиях образовательной среды. Диагностический инструментарий для изучения проблемы.

курсовая работа , добавлен 21.10.2013


Исследование межличностных отношений в работах психологов. Особенности межличностных отношений подростков. Психологический климат группы. Влияние стиля педагогического общения на межличностные отношения подростков. Организация и методика исследования.

курсовая работа , добавлен 01.10.2008


Проблема межличностных отношений. Исследования психологической структуры совместной деятельности младших и старших детей. Разработка, реализация и оценка эффективности цикла занятий по развитию межличностных отношений детей в разновозрастной группе.

курсовая работа , добавлен 08.05.2015


Теоретические основы изучения проблемы развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование уровня развития общения детей. Анализ результатов и выявление особенностей межличностных отношений дошкольников.

курсовая работа , добавлен 06.05.2016


Теоретическое изучение и виды межличностных отношений в зарубежной и отечественной литературе. Психологические особенности детей старшего подросткового возраста. Межличностные отношения – как важный фактор, влияющий на социальный статус ребенка.

курсовая работа , добавлен 06.05.2011


Понятие малой группы и коллектива. Сущность и развитие межличностных отношений в группах. Межличностное взаимодействие и его типы. Влияние социальных норм на взаимодействие в группе. Сущность шестнадцатифакторного личностного опросника Р. Кеттелла.

курсовая работа , добавлен 16.02.2011


Подходы к пониманию межличностных отношений. Диагностика отношений: методы исследования и рекомендации по их проведению. Проблемные формы межличностных отношений детей. Система игр, направленная на формирование доброжелательного отношения дошкольников.

книга , добавлен 16.11.2010


Типы семейного воспитания и их влияние на развитие ребенка, психологические особенности детей. Результаты изучения связи родительского отношения и социометрического статуса. Рекомендации по развитию межличностных отношений в группе дошкольников.

курсовая работа , добавлен 19.03.2010


Межличностные отношения как социально-педагогическая проблема и особенности их развития у детей подросткового возраста. Понятие, сущность, организация и проведение групповой игротерапии, ее влияние на развитие межличностных отношений у подростков.

курсовой работы Дуньковой С.С.

«Межличностные отношения в детском коллективе: диагностика и коррекция»

Структура курсовой работы: работа состоит из 33 с., кроме того 6 приложений.

Цель курсовой работы определена так: выявление специфики межличностных отношений в подростковом возрасте.

В соответствии с поставленной целью, отметим основные задачи, которые необходимо решить в данной работе:

1. Проанализировать научную литературу по теме: «Межличностные отношения в учебном коллективе: диагностика и коррекция»
2. Исследовать особенности взаимоотношений в классе.
3. Предложить рекомендации по проведению коррекционно-развивающих занятий по оптимизации отношений со сверстниками.

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………… …………..… ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ ……. 1.1. Понятие межличностных отношений в современной психологии……. 1.2. Возрастные закономерности становления межличностных отношений в дошкольном возрасте……………………………….…..…. Выводы……………………………………………………………… …..……..…. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ХАРАКТЕРА ВЗАИМООТНОШЕНИЙ СО СВЕРСТНИКАМИ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ…………………………………………………... . 2.1. Методология исследования …………………………………..……..…… 2.2. Описание методик …………………………………….………………….. 2.3. Результаты исследования и их анализ ………………………………...... Выводы..…..………………………………………………… ………….………… ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………….…… ……………….. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………...…….……..…… ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение

Мы постоянно находимся среди людей очень близких, родных – дома, в кругу друзей; знакомых или малознакомых – на работе, учебе, в гостях, в различного рода клубах и секциях; совсем незнакомых – на улице, в автобусе и трамвае, театре, кино. Еще Марк Аврелий говорил: «Если бы хотел этого, ты не можешь отделить твою жизнь от человечества. Ты живешь в нем, им и для него. Мы все сотворены для взаимодействия, как ноги, руки, глаза».

Вне общения просто немыслимо человеческое общество. Общение выступает в нем как способ цементирования индивидов и вместе с тем и как способ развития самих этих индивидов.

В общении проявляются особенности нашего характера и темперамента, наши потребности, взгляды и вкусы, привычки, желания, степень уверенности или неуверенности в себе и пр.

Исключительно велика роль общения в формировании личности ребенка. Большое значение и актуальность приобретает изучение ребенка в системе его отношений со сверстниками.

Дошкольный возраст – особо ответственный период в воспитании, в течение которого зарождаются и наиболее интенсивно развиваются отношения с другими людьми. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности.

Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, рано становится основной социальной потребностью ребенка. Она возникает уже в 4-5 лет и с возрастом неуклонно усиливается. В дошкольном возрасте у ребенка возникают сложные и разнообразные виды отношений с другими, которые в значительной степени определяют становление его личности. То есть в общении проявляются, формируются и реализуются межличностные отношения. Опыт таких первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей. Важно изучить эти отношения, чтобы целенаправленно формировать их, чтобы создать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный климат.

Поэтому проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук – философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, – одна из важнейших проблем нашего времени. Она с каждым годом привлекает все большее внимание исследователей у нас и за рубежом и является по существу, ключевой проблемой социальной психологии, изучающей многообразные объединения людей – так называемые группы. Эта проблема смыкается с проблемой «личность в системе коллективных отношений», столь важной для теории и практики воспитания подрастающего поколения.

Таким образом, тема зарождения и становления межличностных отношений чрезвычайно актуальна, поскольку множество негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Это побуждает обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом на ранних этапах онтогенеза, с тем, чтобы понять их возрастные закономерности. Информация об особенностях развития детской личности на том этапе ее генезиса, когда начинают закладываться основные стереотипы поведения, психологические основы важнейших отношений личности к окружающему социальному миру, к себе самому, уточнение знаний о возможных способах своевременной диагностики и коррекции приобретает первостепенное значение.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1. Понятие межличностных отношений в современной психологии

Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. По словам С.Л.Рубинштейна, сердце человека все соткано из его человеческих отношений к людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и главные человеческие поступки.

Отношения человека с людьми – это та область, в которой психология соединяется с этикой, где душевное и духовное (нравственное) неотделимы. Отношение к другому является центром становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека . Иными словами, человек как личность формируется через свои отношения с другими людьми. Он познает себя как индивида через другого, себе подобного, именно потому, что другой, как и он, является носителем общественных отношений .

Сфера межличностных отношений охватывает практически весь диапазон существования человека. Можно утверждать, что человек, даже будучи в совершенном одиночестве, продолжает опираться в своих действиях и мыслях на свои представления об оценках, значимых для других. Не случайно были созданы и до сих пор показывают свою теоретическую и практическую ценность такие психологические теории, в которых важнейшее значение для всех личностных составляющих приписывается межличностным отношениям (В.Н.Мясищев, Х.Саливан). Межличностные отношения проявляются в большом разнообразии сфер человеческого бытия, которые существенно отличаются друг от друга и в которых действуют различные психологические факторы .

Сегодня вопросы, связанные с межличностными отношениями, выдвигаются на первый план многих психологических исследований. Процесс формирования межличностных отношений наиболее полно изучен в работах Абрамовой Г.С., Амрекулова Н.А., Бодалева А.А., Коломинского Я.Л., Столяренко Л.Д., Рогова Е.И., Дж.Морено и других. Для психолого-педагогической науки межличностные отношения стали специальной научной проблемой, которая включается в широкий контекст научных исследований .

Наиболее общепринятое в настоящее время определение понятия «межличностные отношения» дано Я.Л.Коломинским, который под межличностными отношениями понимает субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения .

Иными словами, межличностные отношения (взаимоотношения) – это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между людьми . Через эту систему установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и других диспозиций люди воспринимают и оценивают друг друга. Эти диспозиции опосредствуются содержанием, целями, ценностями и организацией совместной деятельности и выступают основой формирования социально-психологического климата в коллективе .

Несмотря на то, что межличностные отношения актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире. Выражаясь образно, межличностные отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная его часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем надводная, остается скрытой .

В психологии существует множество мнений по поводу того, какое место занимают межличностные отношения в реальной системе жизнедеятельности людей. В первую очередь необходимо упомянуть о В.Н.Мясищеве, который считал, что самое главное, что определяет личность – это ее отношения к людям, являющиеся одновременно взаимоотношениями . Анализируя «месторасположение» межличностных отношений в социально-психологической литературе, Г.М.Андреева отмечает, что их рассматривают, прежде всего, относительно системы общественных отношений: в одном ряду, в основании или на самом верхнем уровне общественных отношений; как отражение в сознании общественных отношений. Сама же она утверждает, что природа межличностных отношений может быть правильно понята, если их не ставить в один ряд с общественными отношениями, а увидеть в них особый ряд отношений, возникающих внутри каждого вида общественных отношений, не вне их .

Межличностные отношения представляют собой систему «человек – человек» во всей многоаспектной динамике ее функционирования, в которой выделяются три основных контекста:

Познавательные отношения – другой как предмет познания;

Эмоциональные отношения – другой как предмет симпатии;

Практические отношения – другой как предмет воздействия.

Это в полной мере относится к людям разных возрастов .

Также для всех возрастных категорий характерны следующие особенности межличностных отношений:

1) они не имеют цели и не могут быть произвольными;

2) они не являются процессом и, следовательно, не имеют пространственно-временной развертки; они скорее есть состояние, чем процесс;

3) они не имеют культурно-нормированных внешних средств осуществления и, следовательно, не могут быть представлены и усвоены в обобщенной форме; они всегда предельно индивидуальны и конкретны .

Осуществляя анализ межличностных отношений, необходимо видеть различное психологическое содержание этих отношений. А.В.Киричук отмечает, что характер отношений зависит от содержания и формы общения, и предлагает классификацию межличностных отношений, согласно которой отношения дифференцируются на три основные группы:

Положительные отношения – симпатия, расположение, товарищество, доброжелательность, одобрение, помощь, сочувствие;

Индифферентные отношения – равнодушие, черствость, безразличие;

Отрицательные отношения – антипатия, осуждение, недоверие, подозрительность, грубость .

Н.Н.Обозов, исходя из таких критериев, как глубина отношения, избирательность в выборе партнеров, функции отношений, предлагает следующую классификацию межличностных взаимоотношений: отношения знакомства, приятельские, товарищеские, дружеские, любовные, супружеские, родственные и деструктивные .

Межличностные отношения можно разделить на три группы:

Межличностные отношения «навстречу людям» (любовь, близость, дружба и приятельство, влечение, альтруизм);

Межличностные отношения «от людей» (аутизм, безразличие, конформизм, эгоизм);

Межличностные отношения «против людей» (негативизм, неприязнь к другим, конфликт как враждебность, ненависть, агрессия как причинение вреда другим) .

Также отношения между людьми можно разделить на партнерские и доминантно-зависимые. Партнерские отношения – это отношения двух равноправных субъектов, каждый их которых обладает собственной ценностью. Несмотря на наличие индивидуализированных целей, каждый принимает во внимание цели и интересы другого. Главным в таких отношениях является согласование позиций и устремлений между партнерами. Субъекты имеют свои цели, но готовы к взаимным уступкам, общение строится на равных, партнера выслушивают, не прерывая, не оценивают преждевременно и поспешно его суждения и поступки, не навязывают советов. Общение отличается уважительностью и корректностью, умением поставить себя на место своего партнера, вникнуть в его проблемы и ситуацию. При этом такая готовность исходит со стороны не только одного партнера, а каждого из них.

Доминантно-зависимые отношения не предполагают равноправия позиций. В этом случае один субъект отношений побуждает другого подчиниться себе и принять цели, не согласующиеся с собственными устремлениями и целями. Доминантная позиция включает такие проявления в поведении, как: уверенность в себе, независимость, властность, демонстрация собственной значимости, умение настоять на своем. Такой человек стремится к соперничеству, ему присуще презрение к слабости и выражена потребность в силе ради нее самой. В общении он редко поддерживает собеседника, часто игнорирует точку зрения собеседника, стремится найти понимание только своих проблем, принижает значимость партнера, невнимательно слушая, спешит дать ему советы, оценить его действия, побуждает к немедленному и необдуманному действию .

Сущность межличностных отношений наиболее ярко проступает в коллективе – группе объединенных общими целями и задачами людей, достигшей в процессе социально ценной совместной деятельности высокого уровня развития .

Интегральным понятием для характеристики места личности в системе внутригрупповых социально-психологических координат является понятие «позиция» (социальный статус), в котором слиты воедино объективные факторы положения личности и субъективное отражение, рефлексия, интеллектуально-эмоциональный отклик личности, который выражается в сознании и переживании этого своего положения.

Социальный статус определяет обязанности, права и привилегии человека в группе. Каждый субъект находит свое место внутри более крупного сообщества, относя себя к определенной категории, принимая связанные с этой позицией обязанности и ожидая, что другие признают его права.

Однако не только от субъекта зависит его статусная характеристика . Социальный статус – это устанавливаемый обществом признак, который характеризует позицию человека в социальной общности, положение субъекта в системе межличностных отношений и определяет его права, обязанности, свободы, престиж, полномочия и привилегии, которые он получает благодаря своему положению .

Статус – это социальный процесс. Позиция данного индивида в обществе определяется только на основе хорошо установленных отношений между ним и теми, кто занимает другие позиции.

Социальными психологами установлена достаточно высокая чувствительность субъектов к символам статуса. Как бы ни был статус низок, он важен, так как без него субъект вообще не имеет прав в отношении других. Обладание статусом позволяет субъекту ожидать и требовать определенного отношения к себе со стороны других .

В различных группах один и тот же человек может иметь разный статус, да и вообще, каждый человек обладает несколькими статусами, однако они не равны. Положение в обществе определяет один из них – это главный статус, в его основе, как правило, лежат должность, профессия.

Статус, будучи однажды установлен, остается относительно постоянным, хотя в принципе он подвижен. Он может повышаться, если социальная общность расценивает субъекта в динамике социального роста, или понижаться, если имеет место динамика социальной деградации. Эти изменения предполагают, что и личность должна адекватно изменять свое поведение. Когда этого не происходит, возникает внутриличностный конфликт .

Ряд специалистов проводит различие между социальным и личным статусами индивида по признаку величины социальной общности, членом которой он является. В рамках большой общности (профессия, класс, национальность, пол, возраст, религия и т.п.) положение субъекта определяется понятием «социальный статус». В рамках малой общности (малая группа) положение субъекта определяется понятием «личный статус» .

Положение в группе (коллективе) интегрирует роли и статусы личности во всех подструктурах группы (коллектива). К личному статусу близок социометрический статус, который является одним из основных факторов положения личности в подсистеме межличностных отношений и характеризуется уровнем эмоционального предпочтения данного индивида по сравнению с остальными членами группы .

В исследованиях Н.Е.Гронланда обнаружено, что на социометрическое положение влияют, прежде всего, такие личностные факторы, как внешний вид, возраст, умственная одаренность, общительность, готовность помочь и др. По данным А.Б.Ценципера для популярности людей большое значение имеет красивая внешность, аккуратный вид, физическая сила, успешность, активность .

Исследованиями Я.Л.Коломинског о и его школы подтверждается, что положение человека в системе личных отношений зависит от целого ряда факторов, среди которых выделяют: внешний вид (физическая привлекательность, ведущая модальность мимики, оформление облика, невербальный язык); успехи в ведущей деятельности; некоторые свойства характера и темперамента (толерантность, общительность, низкая тревожность и др.).

В настоящее время в большинстве случаев применяется терминология, выработанная Я.Л.Коломинским совместно с Х.Й.Лийметсом и И.П.Волковым. Термином «звезда» обозначают индивидов, которые получают наибольшее число выборов . По выражению Дж.Морено, эти люди «привлекают столько выборов, что они захватывают центр сцены, подобно звезде» .

Если количество выборов, полученное членом группы, находится ниже среднего уровня, его относят к категории «пренебрегаемых». К «изолированным» относят тех испытуемых, которые не получили ни одного выбора. «Изолированные» трактуются в зарубежной социометрии как «инородные тела», или «социальные островки». «Отверженным» считается испытуемый, который в эксперименте, где используются отрицательные критерии, получает отрицательные «выборы».

В психологической литературе нередко лиц, получивших наибольшее число выборов, именуют «лидерами», а наименьшее – «отверженными» .

По мнению В.И.Зацепина, не всегда оправдано то, что набравшего максимальное общее количество выборов по всем социометрическим критериям, так сказать, «звезд» исследователи относят к наиболее влиятельным лицам в коллективе, к лидерам. Эти избранники коллектива не обязательно являются его лидерами. Лидер – это вожак, это человек, который сознательно и активно ведет других к достижению определенной цели .

Группа предъявляет разные требования к качествам личности тех и других. В то же время не исключено, что лидер может одновременно быть и социометрической «звездой» .

В любом случае, член группы с высоким социометрическим статусом и в процессе общения находится чаще всего в более благоприятном положении, чем тот, у кого статус низок. Высокий статус (предпочитаемый или звезда) является благоприятной ситуацией развития личности, поскольку он предоставляет положительные психологические условия: признание; положительную оценку окружающих, формирующую, в свою очередь, положительную самооценку; интенсивность личных контактов, обеспечивающих эмоциональную насыщенность жизни в данном коллективе.

Низкий статус (изолированный или отвергаемый) тормозит или делает противоречивым развитие личности. Положение изолированности лишает индивида признания, внимания, эмоциональной теплоты. Это отрицательно сказывается на формировании внутреннего мира человека: складывается неадекватная противоречивая самооценка, повышается тревожность, постепенно формируется конфликтный или отчужденный стиль отношений с окружающими. Состояние изолированности опасно и в другом плане: индивид не может, будучи отчужденным от коллектива, удовлетворить фундаментальную социальную потребность в общении и с неизбежностью ищет компанию на стороне .

По мнению Г.А.Карповой и Ю.А.Герасименко, знание социометрического статуса не дает исчерпывающей информации о благополучии индивида в системе межличностных отношений. Они считают, что необходимо знать, является ли выбор субъекта взаимным.

В исследовании В.Р.Кисловской также установлено, что эмоциональное благополучие зависит не столько от социометрического статуса, сколько от его соотношения с взаимностью. Оказалось, что независимо от социометрического статуса наличие у испытуемого взаимной симпатии хотя бы с одним товарищем уже обеспечивает ему эмоциональное благополучие в коллективе .

Иными словами, для индивида важно не только количество выборов, но и то, какие именно члены группы его выбрали: те, которых он сам выбрал или, наоборот, те, кого он не выбрал .

В зависимости от статуса человека или позиции его в обществе, в системе межличностных отношений выделяется понятие «социальная роль» – это социальная функция личности, соответствующий принятым нормам, способ поведения людей .

Социальная роль - это нормативно одобренный и предписанный обществом или социальной группой способ, алгоритм, шаблон деятельности и поведения личности, добровольно или принудительно ею принимаемый при реализации определенных социальных функций. Социальная роль – это модель поведения личности, обусловленная ее статусом .

Т.Шибутани вводит понятие конвенциальной роли. Он пытается провести различие между социальной и конвенциальной ролями, однако это не удается сделать достаточно строго и очевидно. Конвенциальная роль – это представление о предписанном шаблоне поведения, которое ожидается и требуется от субъекта в данной ситуации, если известна позиция, занимаемая им в совместном действии. Роли определяются как шаблон, алгоритм взаимных прав и обязанностей, а не только как поведенческий стандарт. Однако именно поведение выступает, в конечном счете, мерилом того, адекватно или неадекватно реализуется конвенциальная роль .

Другой американский психолог, Т.Парсонс, определяет роль как структурно организованное, нормативно регулируемое участие лица в конкретном процессе социального взаимодействия с определенными конкретными ролевыми партнерами. Он считал, что любую роль можно описать следующими пятью основными характеристиками:

Эмоциональностью (различные роли требуют различной степени проявления эмоциональности),

Способом получения (одни роли предписываются, другие завоевываются),

Структурированностью (часть ролей сформирована и строго ограничена, другая – размыта),

Формализацией (часть ролей реализуется в строго установленных шаблонах, алгоритмах, заданных извне или самим субъектом, другая - реализуется спонтанно, творчески),

Мотивацией (системой личностных потребностей, которые удовлетворяются самим фактом исполнения ролей) .

Социальные роли различны по своей значимости. Роль объективно задается социальной позицией вне зависимости от индивидуальных особенностей человека, занимающего эту позицию. Исполнение же социальной роли должно соответствовать принятым социальным нормам и ожиданиям окружающих. Между ролевым ожиданием и ролевым исполнением практически не бывает полного совпадения. Качество исполнения роли зависит от множества условий, особенно важно соответствие роли интересам и потребностям личности.

Существует нормативная структура исполнения социальной роли, которая состоит из:

Описания поведения (характерного для данной роли);

Предписания (требования к этому поведению);

Оценки исполнения предписанной роли;

Санкций за нарушение предписанных требований .

Поскольку личность – это сложная социальная система, можно говорить о том, что она есть совокупность социальных ролей и ее индивидуальных особенностей .

Различные роли осваиваются в процессе социализации. Например, ролевой репертуар малой группы включает:

Лидера: члена группы, за которым остальные признают право принимать ответственные решения в значимых для нее ситуациях, решения, затрагивающие интересы членов группы и определяющие направление и характер деятельности и поведения всей группы;

Эксперта: члена группы, имеющего специальные знания, способности, навыки, которые группе требуются или которые группа просто уважает;

Пассивно и легко приспосабливающихся членов, которые стремятся сохранить свою анонимность;

-«крайнего» члена группы, который отстает от всех из-за личностных ограничений или страхов;

Противника: оппозиционера, активно выступающего против лидера;

Мученика, взывающего о помощи и отказывающегося от нее;

Моралиста: члена группы, который всегда прав;

Перехватчика: члена группы, захватывающего инициативу у лидера;

Любимчика: члена группы, пробуждающего нежные чувства и постоянно нуждающегося в защите;

Шута и т.д. .

Группа всегда стремится расширить репертуар ролей. Индивидуальное исполнение роли человеком имеет личностную окраску, которая зависит от его знаний и умения находиться в данной роли, от ее значимости для него, от стремления больше или меньше соответствовать ожиданиям окружающих (например, стать отцом легко, трудно быть отцом) .

Таким образом, существующая система человеческих взаимоотношений весьма сложна. Именно поэтому, в повседневной жизни довольно часто встречаются проблемы в межличностных отношениях. Они решаются несколько иначе, чем проблемы личностного плана. Если личностные проблемы обычно связаны с необходимостью радикального изменения внутреннего мира человека, то межличностные – с необходимостью изменения, в основном, только внешних форм поведения человека, которые касаются окружающих людей .

Основную проблему человеческих отношений составляет двойственность положения человека среди других людей, в которой человек слит с другими и изнутри приобщен к ним и в то же время постоянно оценивает их, сравнивает с собой и использует в собственных интересах .

Психологические проблемы, касающиеся взаимоотношений человека с окружающими людьми, могут быть разными по характеру: связанны с личными и деловыми взаимоотношениями человека с окружающими его людьми, касаются взаимоотношений с близкими (родными) и посторонними людьми. Эти проблемы могут иметь выраженный возрастной оттенок, например, возникать во взаимоотношениях со сверстниками или людьми другого поколения. Проблематика межличностных отношений также может касаться людей разного пола .

В основе всех проблемных форм межличностных отношений лежит единое психологическое основание. В общих чертах его можно было бы определить как фиксацию на своих предметных качествах или преобладание оценочного, объектного отношения к себе и другим. Такая фиксация порождает постоянную оценку себя, самоутверждение, демонстрацию своих достоинств и прочее .

Все проблемы во взаимоотношениях практически взаимосвязаны и в большинстве случаев решаются комплексно .

Таким образом, можно сделать вывод, что межличностные отношения – это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.

Наиболее ярко сущность межличностных отношений проступает в коллективе. Основными понятиями для характеристики места личности в системе внутригрупповых социально-психологических координат являются социальный статус и социометрический статус. Не менее важно при анализе межличностных отношений понятие социальной роли.

Сложность существующей системы человеческих взаимоотношений обуславливает основную проблему межличностных отношений – двойственность положения человека среди других людей, в которой человек слит с другими и изнутри приобщен к ним и в то же время постоянно оценивает их, сравнивает с собой и использует в собственных интересах.

1.2. Возрастные закономерности становления

межличностных отношений в дошкольном возрасте

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности .

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) – это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а так же через игровые и реальные отношения со сверстниками.

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего детства создает предпосылки для создания новой социальной ситуации. Ребенок впервые выходит за пределы семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Ребенок включается в мир социальных отношений через взаимодействие со взрослым, который является носителем общественных функций .

Ребенок дошкольного возраста знакомится с жизнью взрослых многими путями – наблюдая их труд, слушая рассказы, стихи, сказки. В качестве образца для него выступают поведение тех людей, которые вызывают любовь, уважение и одобрение окружающих. Взрослые обучают ребенка правилам поведения, и эти правила усложняются на протяжении дошкольного детства. Также именно взрослые организуют повседневное поведение детей и обеспечивают упражнение в положительных поступках. Предъявляя детям требования и оценивая их поступки, взрослые добиваются от детей выполнения правил. Постепенно и сами дети начинают оценивать свои поступки, исходя из представлений о том, какого поведения ждут от них окружающие .

В 5-6 лет появляется новая форма общения с взрослым: внеситуативно- личностная. Уже на предыдущем отрезке развития содержание общения становится внеситуативным, т.е. выходящим за рамки непосредственно данной ситуации, более теоретическим. А в течение 5-го года жизни взрослый становится не только источником знаний, но образцом социальных отношений, источником знаний о смысле и нормах человеческой деятельности. Ребенок начинает задавать вопросы об отношениях, моральных нормах. Детям в этом возрасте очень важно соотнести свои переживания, суждения и оценки с мнением взрослого. Это происходит потому, что ведущий мотив такого общения сопереживание и взаимопонимание .

Взрослый играет значительную роль в становлении целостного представления о себе у ребенка. В дошкольном возрасте у детей развивается либо чувство инициативы, либо чувство вины. Развитие этих чувств связано с тем, насколько благополучно протекает процесс социализации ребенка, насколько строгие правила поведения ему предлагаются и насколько жестко взрослые контролируют их соблюдение. В этот период ребенок учится соотносить свои желания с нормами, принятыми в обществе, реализовывать собственную активность в заданных обществом русле и нормах. К концу этого периода у детей начинает формироваться либо трудолюбие, либо чувство неполноценности .

В дошкольном возрасте впервые внимание детей начинает переключаться со взрослого на сверстника, интерес к общению с которым постепенно увеличивается . От того, как сложатся отношения ребенка в первой в его жизни группе сверстников – в группе детского сада – во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит, и его дальнейшая судьба. Если эти отношения со сверстниками складываются благополучно, если ребенок тянется к сверстникам и умеет общаться с ними, никого не обижая и не обижаясь на других, можно надеяться, что он и в будущем будет нормально чувствовать себя среди людей .

Сверстники совершенно особым образом и весьма сильно влияют на личность ребенка, его социальное поведение, ценности и систему отношений. В группе сверстников ребенок усваивает важнейшие социальные навыки, которым не смог бы обучится у взрослых: как взаимодействовать с людьми своего возраста, как вести себя с лидером, как противостоять враждебности и доминированию. В позднем детстве сверстники могут помогать друг другу справляться с личными проблемами и тревогами .

В течение дошкольного детства возрастает избирательность в общении со сверстниками – если в 3-4 года дети достаточно легко меняют партнеров по общению, то с 6-7 лет они стараются общаться с конкретными детьми, которых трудно заменить даже в том случае, если это общение не устраивает взрослого .

На протяжении дошкольного возраста также нарастает процесс дифференциации в детском коллективе: одни дети становятся популярными, другие отвергаемыми. Известно, что уже в старшей группе детского сада существуют достаточно устойчивые избирательные отношения .

В группе выделяются так называемые лидеры, которые умеют как организовать деятельность других детей, так и привлекают к себе их симпатии. Выделение звезд, предпочитаемых и отверженных детей, также как постоянство статуса ребенка в групповой иерархии, являются важными показателями при диагностике .

Таким образом, к 5 годам у ребенка складывается определенная позиция в группе, происходит дифференциация детей в системе межличностных отношений по социометрическому статусу. Распределение дошкольников 5-7 лет на подгруппы в зависимости от их положения в детском коллективе показывает, что наибольшее число детей занимает среднее положение в группе по частоте выборов, а наименьшее их количество образуют подгруппы с максимальным и минимальным числом выборов. При этом большинство детей оказывается в благоприятном положении в системе межличностных взаимоотношений в группе. Сопоставление предпочтений, которые ребенок оказывает некоторым из своих сверстников в различных ситуациях: в игровой деятельности, на занятиях, при выполнении трудовых поручений, – выявило относительную стабильность складывающихся взаимоотношений детей .

Можно выделить три основные разновидности мотивов, детерминирующих выбор дошкольника: потребность в игровом общении, положительные качества выбираемого и способности другого ребенка к какому-либо конкретному виду деятельности.

Одним из мотивов, побуждающих детей объединяться, является удовлетворение процессом игрового общения. Потребность в нем занимает в этом возрасте первое место. На втором месте находится ориентация на положительные качества личности выбираемого, которые обнаруживаются в общении детей между собой (веселый, честный, добрый и др.). Позже у старших дошкольников 6-7 лет в качестве побудительной силы выбора партнера выступают также его способности к какой-либо конкретной деятельности .

С возрастом растет число и разнообразие мотивов выбора и усложняется их структура. Так, отдельные личностные достоинства, называемые детьми в качестве причины выбора, к концу дошкольного возраста значительно дифференцируются, образуя целый комплекс разнородных черт, где основную роль играют нравственные качества выбираемого .

Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным и удовлетворенным .

Ребенку очень важна оценка сверстников, его одобрение, даже восхищение. При общении со сверстниками в каждой фразе ребенка в центре стоит «Я»: у меня есть, я умею, я делаю. Дети как бы хвалятся: «А мне купили», «А у меня есть». Все, что важно продемонстрировать сверстнику, что бы в чем-то превзойти своего партнера. Благодаря этому ребенок приобретает уверенность, в том, что его замечают .

В процессе общения со сверстниками развивается самооценка детей, которая становится все более адекватной. Сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок точнее представляет свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности и по которым его оценивают окружающие. Самооценка – одно из основных новообразований дошкольного возраста, важное звено мотивационно-потребностной сферы личности ребенка, которое формируется только при условии, когда ребенок не только объект, но и субъект оценочной деятельности .

В перипетиях отношений со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношения интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.д. .

Таким образом, можно сделать вывод, что в силу глубоких преобразований, которые происходят в дошкольном возрасте по мере включения ребенка в социальное окружение, этот возраст можно рассматривать как начальный период образования личности, когда впервые создается набор основных свойств, определяющих статус ребенка в группе .

При этом сверстники совершенно особым образом и весьма сильно влияют на личность ребенка, его социальное поведение, ценности и систему отношений. В группе сверстников ребенок усваивает важнейшие социальные навыки, которым не смог бы обучится у взрослых: как взаимодействовать с людьми своего возраста, как вести себя с лидером, как противостоять враждебности и доминированию .

Межличностные отношения – это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.

Наиболее ярко сущность межличностных отношений проступает в коллективе, при анализе которого учитывают социальный и социометрический статус каждого человека, а также различные социальные роли.

Оптимальные межличностные отношения являются залогом полноценного формирования у человека психических процессов, психических свойств и функций, а также развития личности в целом. Межличностные отношения развиваются на протяжении всего периода детства; на каждом этапе развития они обладают рядом характерных свойств.

В дошкольном возрасте складываются две системы взаимоотношений: одна – со взрослыми, другая – со сверстниками. Для дошкольников приобретают значимость отношения со сверстниками. Специфика этих отношений, состоит в устремленности ребенка на понимание и оценку себя и, тех людей, с которыми он общается. При этом сверстники совершенно особым образом и весьма сильно влияют на личность ребенка, его социальное поведение, ценности и систему отношений. В группе сверстников ребенок усваивает важнейшие социальные навыки, которым не смог бы обучится у взрослых: как взаимодействовать с людьми своего возраста, как вести себя с лидером, как противостоять враждебности и доминированию.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ХАРАКТЕРА ВЗАИМООТНОШЕНИЙ СО СВЕРСТНИКАМИ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1. Методология исследования

Межличностные отношения играют важную роль в формировании личности ребенка. Большое значение и актуальность приобретает изучение ребенка в системе его отношений со сверстниками. Особенно значимым в этом плане является старший дошкольный возраст. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющее на развитие его личности. Именно поэтому, важно изучить эти отношения, чтобы целенаправленно формировать их, чтобы создать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный климат.

Целью исследования является выявление особенностей межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования являются межличностные отношения со сверстниками в старшем дошкольном возрасте.

Объектом исследования являются 24 ребенка в возрасте от 5,5 до 7 лет (старший дошкольный возраст).

База исследования: ДОУ д.Ждановичи.

В соответствии с целью исследования ставились следующие задачи:

1. Изучить психологическую литературу по проблеме исследования.
2. Изучить межличностные отношения детей старшего дошкольного возраста.
3. Подготовить рекомендации по проведению коррекционно-развивающих занятий по оптимизации межличностных отношений старших дошкольников.

В качестве методов исследования использовались социометрическая методика «Выбор в действии» и методика «Паровозик».

2.2. Описание методик

Задачей исследования было изучение межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста.

Дошкольники лишь тогда будут в процессе психодиагностики демонстрировать свои способности, т.е. показывать результаты, правильно отражающие уровень их психологического развития, когда сами методики и имеющиеся в них психодиагностические задания вызывают и поддерживают к себе интерес на протяжении всего времени психодиагностики. Как только непосредственный интерес ребенка к выполняемым заданиям утрачивается, он перестает проявлять те способности и задатки, которыми реально обладает.

Оптимальным для детей дошкольного возраста считается время -выполнения тестовых заданий, находящееся в пределах от одной до пяти минут. А главным психодиагностическим методом является естественный эксперимент, в котором создается некоторая жизненная ситуация, достаточно хорошо знакомая ребенку. Т.е. наилучшие результаты можно получить у детей в процессе занятий ведущей деятельностью – предметной игрой .

Именно поэтому для диагностики были выбраны социометрическая методика «Выбор в действии» и методика «Паровозик» .

и т.д.................