Главная / Болезни позвоночника (разное) / Вентцель педагогические идеи. Теория свободного воспитания К.Н. Вентцеля. Из анархистов в толстовцы

Вентцель педагогические идеи. Теория свободного воспитания К.Н. Вентцеля. Из анархистов в толстовцы

В 1917 году в России была провозглашена Декларация прав ребенка. Автором ее был русский мыслитель К.Н. Вентцель.

Константин Николаевич Вентцель (1857-1947), педагог и философ, писатель и общественный деятель, был наиболее выдающимся отечественным теоретиком свободного воспитания, создавший в 1906 году Дом свободного ребенка. Учение К.Н. Вентцеля явило собой уникальный пример синтеза двух великих идей - свободы и космизма, взятых в их педагогическом преломлении. Двигаясь от личности ребенка, от требования создать максимально для его творческого индивидуального развития, провозглашая Культ Ребенка как основу новой религии, К.Н. Вентцель пришел к идее космического воспитания. Он понимал личность как неотъемлемую часть всеобъемлющего Космоса, исходил из нерасторжимости и органического единства Человека, Человечества и Вселенной.

Как представитель теории свободного воспитания К.Н. Вентцель оказался продолжателем яснополянской педагогической деятельности Л.Н. Толстого. Как представитель космизма К.Н. Вентцель встал в один ряд с такими русскими мыслителями, как В.И. Вернадский, В.В. Докучаев, К.Э. Циолковский, А.А. Чижевский, в концепциях которых человек рассматривался как существо, неотделимое от Природы, активно и непосредственно участвующее в жизни Космоса.

К. Н. Вентцель в работе " Теория свободного воспитания или идеальный детский сад"(2) дает общий очерк своей теории.

Жизненный факт, давший толчок к созданию теории свободного воспитания, это то насилие над личностью ребенка, которое приходится наблюдать кругом повсюду, во всех странах света и во всех слоях общества. Куда мы бы ни обратили свой взгляд, мы увидим, что в современной практике воспитания ребенок почти никогда не рассматривается как носитель цели, а всегда как орудие и средство к какой - то внешней и посторонней цели, часто не имеющей ничего общего с истинным благом его как живой формирующейся личности. Родители и воспитатели, исповедующие определенный идеал и живущие в рамках определенного общественного порядка, всегда стремятся сделать ребенка воплощением своего идеала, всегда стремятся приготовить из него удобного члена того общественного строя, в котором они живут и в котором, по их предположению, и ему придется жить.

Но истинный идеал воспитания заключается в том, чтобы действительно обеспечить свободное развитие личности, чтобы освободить развитие ребенка от всех тех уз и пут, которые обыкновенно налагаются на это развитие и которые носят очень часто скрытый и ухищренный характер. Надо сделать развитие независимым от всяких факторов религиозного, политического и социального характера, сковывающих это свободное развитие, и чтобы освобожденному таким образом ребенку доставить материал, в творческой работе над которым он мог бы пышно и богато развернуться.

Часто говорят о теории свободного воспитания как о какой - то новой системе воспитания, и вот первое недоразумение, которое надо прежде всего постараться рассеять. Как бросается даже с первого взгляда, между такими понятиями, как "система" и "свободное воспитание", существует несомненное противоречие.

Всякая система воспитания, как система, есть ограничение свободы как воспитателя, так и воспитанника. Система предполагает нечто твердо установленное, раз навсегда найденное; она стремится все заключить в известные рамки, найти однообразные, пригодные для всех случаев методы, приемы и способы деятельности, в этом смысле и система воспитания, какая бы она ни была, имеет тенденцию к установлению единообразия в области воспитания. А между тем свободное воспитание предполагает не единообразие воспитания, но его многообразие, доведенное до самых крайних возможных пределов.

Многообразие воспитания - это его исходная точка. Каждый ребенок предполагает свою особую систему воспитания (сколько существует детей, столько существует и систем воспитания), и эта система стоит перед воспитателем, данным, конкретным воспитателем; она не есть нечто готовое, она должна быть им найдена, причем, даже напав на след ее, ему приходится ее постоянно переделывать и исправлять, и у него никогда нет и не может быть уверенности в том, что она окончательно установлена.

Свободное воспитание предполагает великое напряжение творческих сил в воспитателе для отыскания той системы воспитания, которая может и должна быть применена именно в отношении к данному определенному ребенку, к данной конкретной индивидуальности. Здесь перед родителями и воспитателями открывается путь великого искания и интенсивной творческой работы. Самое большее, что при этом может быть сделано в области теории, это - указаны способы и приемы, при посредстве которых воспитатели могут достигнуть, кратчайшим и легчайшим путем и совершив возможно меньшее число ошибок, установления той системы воспитания, которая оказывается наиболее пригодной для данного индивидуального ребенка.

Прежде всего требуется, чтобы сердце воспитателя было исполнено искренней и глубокой любви к тому конкретному ребенку, с которым ему приходится иметь дело, как бы испорчен этот ребенок ни был и сколько бы огорчений он ему ни причинял. Воспитатель должен подавить в себе всякое раздражение, которое может вызывать в нем, например, упрямый и своевольный ребенок, потому что раздражение создаст между ним и ребенком непроходимую стену, поведет к взаимному отчуждению друг от друга, заставит ребенка замкнуться в себе, и тогда воспитатель утеряет всякий ключ к пониманию индивидуальности ребенка, а следовательно и тех средств, при помощи которых эта индивидуальность могла бы быть введена на хорошую и светлую дорогу.

Подобно тому, как существует видимое противоречие между такими понятиями, как "система" и "свободное воспитание", так может показаться противоречивым и соединение таких понятий, как "свобода" и "воспитание", и поэтому мы останавливаемся на вопросе, действительно ли это так или противоречие здесь только кажущееся. Все зависит в данном случае от того, какой смысл мы будем придавать слову "воспитание". Если воспитание понимать, выражаясь словами Л.Н. Толстого, "как умышленное формирование людей по известным образцам", то подобного рода воспитание стоит в таком вопиющем противоречии с принципом свободы, что, какие бы формы оно ни принимало, к нему никогда и ни в каком случае нельзя было бы приложить эпитет "свободный". И если таков характер всякого воспитания, то все, кому дорога свобода, должны были бы говорить не о свободном воспитании, а о свободе от всякого воспитания, как от одной из форм насилия взрослого поколения над молодым.

Отсюда становится понятным раздающийся из среды сторонников теории свободного воспитания настойчивый призыв к природе. Поставьте ребенка как можно ближе к природе. Поставьте ребенка как можно ближе к природе, устраните все фальшивые, ненужные преграды, воздвигнутые между ним и природой, благодаря искусственному ненормальному образу жизни, который приходится вести значительному числу людей, особенно в больших городах; дайте возможность как действовать на природу, так и природе на него, пробуждая и приводя в действие те или другие его способности и давая изобильный и многосторонний материал для упражнения всех органов его чувств! Вон их городов, особенно маленьких детей, где они рано сморщиваются, где развитие их задерживается, останавливается, а часто принимает и извращенные формы! Поместите детей в обстановку деревенской жизни, поведите их в леса, поля, на луг, на реку, в сад и т.д. Пусть они там свободно наблюдают жизнь природы, весело бегают и играют, исполняют тот или другой посильный для них труд, - вот где все их способности будут приведены в действие, где они начнут усиленно функционировать и где индивидуальность каждого из детей начнет развиваться гармонически и многосторонне. Этот клич к природе, который поднял еще Руссо, должен быть нами глубоко продуман и сделан исходною точкою целого ряда мероприятий, предпринимаемых нами ради воспитания наших детей. К числу их принадлежат, например, создание загородных поселений, лесных школ, организация экскурсий и т.д.

Вообще говоря, теория свободного воспитания не смотрит на детей как на пустые сосуды, которые предстоит наполнить готовыми истинами в области религии, нравственности, искусства, научного знания и т.д. Она смотрит на детей как на постепенно формирующихся, путем творческой деятельности, творческих личностей, она смотрит на них как самобытных, самостоятельных искателей высших духовных ценностей жизни. Эти духовные ценности жизни не могут быть внедрены извне, они должны быть творчески созданы изнутри каждою отдельною личностью самой для себя.

Теория свободного воспитания признает право детей выбирать себе ближайших воспитателей и отказываться и уходить от своих родителей, если они оказываются плохими воспитателями.

Три великие задачи, согласно теории свободного воспитания, ложатся на современного человека. Это - освобождение ребенка, освобождение самого себя и освобождение общества. И все эти три задачи находятся в теснейшей связи друг с другом, и все они могут быть разрешены только одновременно, потому что разрешение каждой из них предполагает разрешение двух остальных.

Петр Федорович Каптерев

Русский педагог и психолог, один из наиболее выдающихся отечественных педагогов конца XIX - начала XX столетия, выступал как критик теории свободного воспитания. Этой проблеме П.Ф. Каптерев посвящает свою книгу "Новая русская педагогия. Ее главнейшие идеи, направления и деятели", в которой он пытаясь выделить позитивные стороны свободного воспитания, также раскрывает те нерешенные проблемы, которые в нем содержались.

По мнению П.Ф. Каптерева, вопрос о свободном воспитании в начале XX века находился лишь на первой ступени своего развития, когда свободное воспитание старалось отвоевать себе место в педагогии, защитники его резко критиковали другие системы воспитания, как устаревшие и неправильные, и выставляли на вид разнообразные достоинства новой системы - свободного воспитания. Автор убежден, что в современной постановке вопроса много полемики, жалоб на старое воспитание и сравнительно мало положительного развития нового начала. П.Ф. Каптерев считал наиболее ценным в свободном воспитании - свободы к индивидуальному развитию: свободное воспитание есть само по себе высшая цель, или оно есть только средство к какой - либо другой цели? "Что и говорить, свобода прекрасна сама по себе, но для педагога, вся забота которого состоит в попечении о правильном и широком развитии личности, в проявлении всех ее свойств и, как следствии этого, в полноте и напряженности жизни, свобода есть условие индивидуального развития и воспитания личности".

Проблема индивидуального развития тесным образом связана с другой проблемой - личная одаренность людей. Для раскрытия индивидуальности и нужна свобода. Только при этих условиях человек может проявить себя, свое духовное лицо, жить и развиваться как именно такой человек, а не другой, чтобы он развивался согласно со своей личной природой, а не по общему шаблону. Без индивидуального воспитания невозможна полнота личной жизни, а индивидуальное воспитание невозможно без свободы. Индивидуумы различны, их воспитание различно, а, следовательно, и свобода личностей различна. выражение - свободное воспитание - чрезвычайно неопределенно, оно получит ясное содержание лишь после того, как будут исследованы и формулированы различные виды одаренности, а вместе и различные виды необходимой для развития свободы. По мнению П.Ф. Каптерева:" проблема свободного воспитания приводится к вопросу о связи и взаимодействии поколений, об отношении личности к обществу, этому основному педагогическому вопросу, около которого вращается вся история педагогики. Эту основную проблему и свободного, и принудительного воспитания защитники свободного образования сознали и обдумали недостаточно, односторонне, имея постоянно в виду только личность, а не общество."(17. С. 264)

Каптерев отмечал еще один пропуск в рассуждении защитников свободного воспитания - это пренебрежение педагогов - освободителе к интересам старшего поколения. " Учитель должен терпеть все и не сметь даже требовать к себе вежливого отношения со стороны детей; родители также должны жертвовать детям всем, своим отдыхом, своими удобствами.

"Но разве родители и даже учителя не имеют права на собственную жизнь"? Нельзя же в самом деле ставить такое требование, чтобы взрослые жили исключительно для детей, как этого требует, например, Э. Кей в своей книге "Век ребенка": "Несомненно, что дети имеют права, а родители обязанности в отношении к детям; но и дети, в свою очередь, не имеют ли обязанностей к своим родителям и учителям, а последние прав?" (17. С 211)

"Последователи свободного воспитания не проводят в своих предложениях относительно воспитания равноправия сторон. Да и провести такой принцип в том смысле, как они его понимают, невозможно. Равноправие сторон в воспитании заключается в том, что каждая сторона должна иметь столько прав, сколько она может нести обязанностей."(17.С 211)

Такие взгляды в корне ошибочны, потому что отдельная личность не может быть мыслима вне отношения к мировой жизни, вне связей с окружающей природой и обществом и вне крупного влияния их на все ее развитие; весь организм современного человека пронизан наследственными влияниями и есть результат многовекового не личного, а общественного, племенного, человеческого и даже животного развития. "Уберечь дитя от влияния общественности невозможно, а следовательно индивидуалистического воспитания, в строгом смысле слова, не существует. Не человечество, не человек вообще суть отвлечения, реально не существующие, а отдельная личность, потому что она не может жить вне общества; она соткана из общественных элементов и питается общественными соками. Словом, вне общественности личность есть ничто," - таково убеждение П.Ф. Каптерева.

В 20-е годы в Советской России появилось несколько авторских школ свободного воспитания:

Школа жизни Н.И. Поповой (1919 г);

Школа О.В. Кайдановой (1922 г);

Школа детской радости (школа - коммуна) С.М. Ривеса, Н.М. Шульмана (1921)

Однако изменившаяся политическая ситуация 30-х годов, наступление тоталитарного режима в СССР ликвидировала школы свободного воспитания, педоцентристская революция потерпела поражение, и в советской школе до начала 80-х годов установились авторитарные тенденции.

Вторым направлением теории и практики свободного воспитания XX века стала педагогика ненасилия .

Овладение этикой и психологией ненасилия - длительный процесс, зависящий от желания людей достичь более справедливого общества, от стремления начать осуществление воспитания подрастающего поколения в соответствующем духе. В определенной мере призвана решить данную задачу педагогика ненасилия. Известный французский педагог - гуманист С. Френе сказал: "Будущая демократизация общества готовится демократизацией школы; авторитарная школа не может сформировать будущих граждан демократического общества"

Важно уже с самого раннего детства научить ребенка взаимодействовать с другими не насильственной основе, приобрести такие качества, которые объективно делают человека более сильным, независимым, свободным, способным принимать решения самостоятельно, максимально учитывая интересы и потребности других людей, когда чувство долга органически сочетается с собственными устремлениями и желаниями. А для этого необходимо, чтобы сама педагогика постепенно перестроилась с авторитарных позиций на демократические, чтобы она сама в полной мере стала педагогикой ненасилия.

Отсюда становится понятным, что педагогика ненасилия - это не столько какое - то самостоятельное течение или теория, хотя она и преследует свои специфические задачи, сколько движение прогрессивных педагогов и всех людей, связанных с делом воспитания, против принуждения, подавления достоинства детей, развития способности у них к ненасильственному взаимодействию с природой, человеком, миром в целом.

В основе ненасильственного действия лежит способность предоставлять свободу другим и самому себе.

Проблема свободы, ответственности широко обсуждается в экзистенциальной, гуманистической философии, психологии и педагогике. Согласно К. Роджерсу, достижение свободы возможно лишь в том случае, если человек, приобретя способность быть самим собой, научившись прислушиваться к себе, принимать себя, ориентироваться не на мнение других, а на собственный опыт, в то же время - обретет способность принимать и понимать другого человека. Он отмечает: "Чем больше я открыт тому, что происходит во мне и в другом человеке, тем меньше во мне стремление к "фиксированным точкам". Когда я пытаюсь прислушиваться к себе и к тому, что происходит во мне, тем больше уважения я испытываю к сложному процессу жизни. Я все менее склонен стремиться к "фиксированным точкам", ставить цели, воздействовать на людей, манипулировать ими и толкать их на путь, по которому, мне кажется, они должны идти".

Педагогика ненасилия - одна из форм снятия этого противоречия. В основе ее лежит признание субъективной свободы всех сторон педагогического взаимодействия, которая базируется, как было показано, на ответственности и сознательной дисциплине сторон, способности в максимальной степени учитывать взаимные интересы, приходить к компромиссам и соглашениям, а также способности совмещать интересы и желания сторон, эмоционально переживать их как общие интересы и желания.

В мировой практике обучения и воспитания в духе ненасилия накоплен значительный опыт в решении первой группы задач, имеется определенный опыт в этом направлении и в нашей стране.

Так, практически во всех развитых странах имеются специальные программы по воспитанию подрастающего поколения в духе мира. Например, в США этой проблемой занимается ряд неправительственных организаций, таких как: "Педагоги за социальную ответственность", "Союз обеспокоенных ученых", "Организация учеников и учителей за предотвращение ядерной войны" и др. Издано большое количество учебных пособий по проблемам мира и ядерной войны.

В нашей стране, к сожалению, нет целостной программы воспитания в духе мира и ненасилия. В учебном процессе долгое время вся работа ограничивалась традиционными уроками мира и эпизодическими классными и внеклассными мероприятиями, носившими чисто пропагандистский характер. И лишь в последнее время предпринята попытка обобщить первый позитивный опыт в работе по данной проблеме членами движения "Педагоги за мир и взаимопонимание".

Современные теории этики ненасилия основываются на учениях таких философов, ученых, писателей и общественных деятелей, как М. Ганди, М.Л. Кинг, Н. Рерих, Л.Н. Толстой, А. Швейцер и другие.

Центральным понятием этической концепции Л. Н. Толстого является положение о непротивлении злу насилием. Л. Толстой считает, что нельзя отвечать злом на зло, что это не убивает последнее, а возрождает его тысячекратно. В то же время непротивление не есть равнодушное принятие зла, пособничество ему, но напротив, плодотворное средство противоборства злому. Суть непротивления состоит в том, чтобы бороться со злом в человеке и любить одновременно в нем человеческое, бороться со злом в самом себе, ненавидя в себе злое и любя одновременно в себе всеобщее духовное начало.

С идеями Толстого тесно перекликаются мысли выдающегося индийского философа и политического деятеля М. Ганди. Он заменяет толстовское непротивление злу насилием ненасильственным сопротивлением. Ему принадлежат идеи "сат" - открытость, честность, справедливость; "ахимса" - отказ от причинения боли другим; "тапасья" - готовность к самопожертвованию.

Суть ненасильственного действия по М. Ганди - это ориентация на другого человека, выступающего оппонентом или являющегося врагом. Попытка встать на его точку зрения, понять его часть истины - основа для правильного принятия решения и его ненасильственного воплощения в жизнь. Примером может служить сама жизнь М. Ганди и его политическая деятельность.

По мнению Н. Рериха, учение и воспитание должно иметь продуктом человека, достигшего высокого уровня самосознания. Такого, при котором полностью исключается "насилие вовне" и становится возможным и необходимым "насилие вовнутрь", т.е. самовоспитание, самодисциплина, самосовершенствование. Воспитательный идеал учения - свободная, творческая личность, ориентированная на свое окружение, на коллектив тружеников, на мир в целом.

Широкую известность приобрели также взгляды М.Л. Кинга, который был баптистским священником и лидером движения за гражданские права в США в 1950 - 60 гг. Продолжая традиции М. Ганди, он внес крупный вклад в философию и теорию ненасилия. В одной из своих наиболее ярких книг "Путь к свободе" он последовательно излагает шесть принципов ненасилия - то, что называется концепцией Кинга.

В педагогике ненасилия следует обратиться к разработкам, сделанным психологами, в частности, А. Маслоу и К. Роджерсом.

А. Маслоу является основоположником теории самоактуализации личности. Коротко, суть самоактуализации состоит в том, что человек должен обрести способность "...стать тем, кем он способен стать». Он сможет реализовать себя в жизни в соответствии со своими метапотребностями: истиной, красотой, совершенством, простотой и др., о которых на уровне сознания он может и не подозревать.

Принципиальное значение для педагогики ненасилия имеют взгляды известного представителя гуманистической психологии К. Роджерса. Как уже ранее отмечалось, основным отправным пунктом его концепции является признание субъективной свободы человека. Достижение свободы возможно лишь в том случае, если человек приобретает способность быть самим собой, прислушиваться к себе, принимать себя, ориентироваться не на мнения других, а на собственный опыт, в то же время, научиться понимать и принимать других людей. По его мнению, нельзя людям навязывать что - либо, принуждать их делать то, что кажется кому - то необходимым.

Теоретические идеи К. Роджерса нашли конкретное выражение в его практической деятельности в качестве психотерапевта и в его педагогических взглядах. Психотерапевтическая помощь только тогда даст необходимый эффект, когда терапевт будет руководствоваться следующими принципами: полное принятие или безусловное положительное отношение к клиенту как личности; адекватное эмпатическое понимание чувств клиента и того смысла, который они имеют для него; конгруэнтность, т.е. способность психотерапевта в работе с клиентом оставаться самим собой (19)

Психотерапевтические находки К. Роджерс переносит в педагогическую практику. Центральное место здесь он отводит процессу учения, а не процессу преподавания. Он выдвигает положение о двух типах учения: "когнитивное учение" и "опытное учение". К. Роджерс критически оценивает теории, в основу которых положено понятие "усвоение знаний". По его мнению, ценным является только учение, основанное на собственном опыте, только оно является значимым для личностного развития учащихся и их эмоциональной сферы, и несущим в то же время значительный когнитивный потенциал. Отсюда основная цель педагога - помочь детям достичь полноты своего самоосуществления, стимулировать тенденцию к личностному росту, создавать для этого необходимую атмосферу.

Роджерс считает, что всего этого учитель может достичь, если будет руководствоваться следующими принципами (19. С 24-25):

На всем протяжении учебного процесса демонстрировать детям свое полное к ним доверие;

Помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности;

Всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению;

Всегда выступать для учащихся как источник разнообразного опыта, к которому можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи;

Развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его;

Быть активным участником группового взаимодействия;

Открыто выражать в группе свои чувства;

Стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника;

Хорошо знать самого себя.

Известный вклад в проблему воспитания в духе ненасилия внес В.А. Сухомлинский, которого по праву можно отнести к классикам современной отечественной гуманистически ориентированной педагогики.

План:

1 Биография
2 Цели воспитания
3 Основные педагогические идеи
4 Семья
5 Труды

Введение

Вентцель Константин Николаевич (имя по метрической книге Константин Ромео Александр) (24 ноября 1857 - 10 марта 1947) - педагог.

1. Биография

Учился в Технологическом институте (1875-76) и Петербуржском университете (1876-77). С 1880 участник революционного народнического движения (в 1885 арестован в Воронеже, выслан). С 1891 работал в статистическом отделении Московской городской управы. С 1919 жил в Воронеже. Преподавал в педагогическом техникуме и университете, был организатором и преподавателем Института народного образования. Пытался реализовать свои идеи в «Московском доме свободного воспитания» (1906-1909).С 1922 в Москве, на пенсии. Умер 10 марта 1947 г. в Москве.

2. Цели воспитания

Всякая внешняя цель, которую ставят в воспитании, делает его несвободным. Воспитание и образования не должно служить никакой внешней цели, оно должно служить самому себе. Цель воспитания должна вытекать из природы того, кого мы воспитываем и образовываем. Цель нравственного воспитания – выработка в детях свободной творческой нравственности, а не стадной и массовой.

3. Основные педагогические идеи

Общечеловеческие ценности ставил выше классовых, считал, что школа не должна служить орудием осуществления политических задач. Написал «Декларацию прав ребёнка» (1917) – одна из первых в мире. В декларации провозгласил для детей равные с взрослыми свободы и права. Основой воспитания должен являться сам индивидуальный конкретный ребёнок. Обосновал принцип автономии школы от государства, позволяющий организовать независимое самоуправляющееся, доступное и бесплатное образовательное учреждение, которое будет находиться в ведении общин или свободных союзов граждан. Отстаивал право самоопределения ребёнка во всех областях жизни, в том числе и в религиозной. Дети должны сами искать истину, формировать ценности, общаясь с другими детьми, самостоятельно осваивать мир и культуру, вырабатывая в себе способность их творческого преобразования. Отдавал приоритет развитию воли человека, в широком смысле понимаемой им как психическая активность вообще. Обосновал необходимость разработки космической педагогики : основой космического воспитания выступает естественное единство воспитываемой личности с жизнью всего беспредельного космоса. Высшая цель - воспитание личности, осознающей себя Гражданином Вселенной.

К.Н. Вентцель самой важной и трудной областью воспитания считал воспитание нравственное, целью которого является пробудить в человеке лучшие стремления. Основу нравственного воспитания он видел в воспитании воли, потому что ребенок должен научиться не только сознательно ставить перед собой цели, но и уметь их достигать.

Особое внимание К.Н. Вентцель уделял производительному творческому труду как средству развития воли, как условию, при котором наибольший расцвет получают умственные, физические и нравственные силы ребенка. К.Н. Вентцель понимал, что в условиях современного ему общества концепция свободного воспитания может быть реализована только частично и в ограниченных размерах, поэтому он детально разработал план организации особого образовательно-воспитательного учреждения, получившего название «Дом свободного ребенка». Объединенные общими целями и делом, учащиеся, воспитатели и родители создают общество, основанное на равноправии, уважении и любви. Программа деятельности этого учреждения не может быть представлена в готовом виде, она должна создаваться постепенно, в процессе жизни и труда детей, с учетом их интересов и потребностей. В основе жизни такого учреждения должен быть разнообразный творческий производительный труд. Учёба как часть трудовой деятельности не регламентируется, к ней дети обращаются только тогда, когда у них появляется необходимость в знаниях или интерес к какому-либо предмету. Педагогический процесс должен строиться на поисковых, исследовательских методах, а учитель должен только создавать условия, при которых ребенок может самостоятельно добывать знания. По мысли К.Н. Вентцеля, учитель должен сводить к минимуму дурное влияние среды, создавать условия для умственной и сознательной нравственной деятельности детей, подавать личный пример.

4. Семья

Брат: Вентцель, Николай Николаевич, писатель

Жена: Надежда Яковлевна ур. Ростовцева (1857 - 1898)

Дети: Михаил (1882 - 1963), ученый астроном. Маргарита (в замужестве Чуракова) (1888 - 1968), мать известного реставратора С.С. Чуракова

Жена: Софья Александровна ур. Станюкович (1871 - 1945), племянница писателя К.М. Станюковича, внучка скульптора П.К. Клодта

Дети: Александр (? -1963). Надежда (1900 - 1998), скульптор. Арий (1904 - 1979)

5. Труды

Вентцель К.Н. Освобождение ребенка [Текст] / И. К. Вентцель. - Изд. 3-е, испр. и доп. - М. : Земля и фабрика, 1923. - 20 с.
Вентцель К.Н. Основные задачи нравственного воспитания [Текст] / К. Н. Вентцель. - М. : [б. и.], 1896. - 47 с.
Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей [Текст] / И. К. Вентцель. - Изд. 2-е. - М. : Земля и фабрика, 1923. - 149, с.
Вентцель К.Н. Борьба за свободную школу [Текст] / сост. И. К. Вентцель. - М. : [б. и.], 1906. - 291, с.
Вентцель К.Н. Отделение школы от государства и декларация прав ребенка [Текст] / И. К. Вентцель. - М. : [б. и.], 1918. - 16 с.
Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад [Текст] / И. К. Вентцель. - Изд. 4-е, вновь испр. и доп. - М. ; Пб. : Голос труда, 1923. - 102, с.
Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности: (Проблема нравственности и воспитания в свете теории свободного гармонического развития жизни и сознания) [Текст]. - М. : книгоизд-во К. И. Тихомирова, 1911 - 1912. - (Педагогическая библиотека) Т. 1: Этика творческой личности. - 1911. - 388 с.
Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности: (Проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободного гармонического развития жизни и сознания) [Текст]. - М. : Книгоизд-во К. И. Тихомирова, 1911 - 1912. - (Педагогическая библиотека) Т. 2: Педагогика творческой личности. - 1912.

Источники

Примечания

Педагогический энциклопедический словарь/Под ред Б.М. Бим-Бада.- М.,2003.- С. 344.
Коджаспирова Г. М. История образования и педагогической мысли: таблицы, схемы, опорные конспекты.- М.,2003.- С. 140.
История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений/Под ред. А. И. Пискунова.- М.,2001.

Ссылки

Богуславский М.В. К.Н. Вентцель//Вестник образования - www.vestnik.edu.ru/ventsel.html
История либертарной мысли России: Константин Вентцель - www.avtonom.org/node/4777
Юрий Дружников Явная и скрытая жизнь Константина Вентцеля - www.druzhnikov.com/text/rass/russmif/3.html

скачать
Данный реферат составлен на основе статьи из русской Википедии . Синхронизация выполнена 12.07.11 13:05:20
Похожие рефераты: Вентцель Николай Николаевич , Вентцель Елена Сергеевна ,

) (1857-12-06 )

Место рождения Санкт-Петербург Дата смерти 10 марта (1947-03-10 ) (89 лет) Место смерти Москва Страна Российская империя Российская империя , СССР СССР Научная сфера педагогика Альма-матер Петербургский университет Известен как выдающийся педагог

Биография

Отец, Николай Адольфович Вентцель (1827-1908) - прибалтийский немец, дослужился чина действительного статского советника . Семья из-за перемещений отца по службе жила в Одессе , Варшаве , Вильне . В Санкт-Петербурге Н. А. Вентцель служил столоначальником в канцелярии петербургского генерал-губернатора.

После гимназии и реального училища Константин Вентцель поступил в 1876 году в , но спустя год перешёл в Петербургский университет , на юридический факультет.

В начале 1880-х годов увлёкся революционной деятельностью: сначала примкнул к «Народной воле », затем его взгляды стали более умеренными, он стал изучать работы Г. Спенсера . В 1885 году Вентцель арестован в Воронеже - при обыске у его бывших единомышленников вместе с народовольческой литературой нашли сочиненное им ранее воззвание к рабочим. Через месяц была арестована его жена: из переписки с мужем «было видно её знание о его участии в революционной деятельности». Пробыв тринадцать месяцев в тюрьме он вместе с женой был выслан в город Бобров Воронежской губернии под гласный надзор полиции. В это период обозначилось его расхождение с русскими марксистами.

Я безусловно против всякого насильного братства и потому против того коммунизма, который отрицает право личности на продукт своего труда. Прежде всего должно быть обеспечено это право, что же касается другой, более высокой в нравственном отношении экономической формы, построенной на принципе: «Труд по силам, распределение по потребностям», то она должна быть, по-моему, результатом свободного соглашения людей между собой, свободного общественного договора.

В ссылке Вентцель сочинял статьи о свободе воли, переписывался с В. Г. Короленко , который прочитав рукопись статьи Вентцеля «Мораль жизни и свободного идеала», заметил: «…я уже довольно давно не удовлетворяюсь так называемыми рациональными системами нравственности».

После ссылки Вентцелю было позволено жить в Москве; с 1891 года он работал в статистическом отделении Московской городской управы, заведовал редакцией журнала «Известия Московской городской думы». В 1896 году вышел его труд «Основные задачи нравственного воспитания», ставший началом создания им теории свободного воспитания. В 1906 году появились его работы: «Как создать свободную школу » и «Освобождение ребёнка». Вентцель пытался реализовать свои идеи в «Московском доме свободного воспитания » (1906-1909), близко сошёлся с выдающимся толстовцем И. И. Горбуновым-Посадовым , издателем и редактором журнала «Свободное воспитание». Но в 1908 году Вентцель неожиданно резко отходит от идей Толстого , единомышленником которого его всегда считали. Он отрицает «внушение добра», считая это тонким насилием взамен грубого. И. И. Горбунов-Посадов отказался печатать его статью.

Вскоре вышло собрание сочинений К. Н. Вентцеля в двух томах: 1-й том - «Этика творческой личности», 2-й - «Педагогика творческой личности». На Всероссийском съезде по семейному воспитанию в 1913 году Вентцель прочитал доклад «Свободное воспитание и семья».

К. Н. Вентцель самой важной и трудной областью воспитания считал воспитание нравственное, целью которого является пробудить в человеке лучшие стремления.

Для целей свободного искания детьми высшей личной нравственности и свободной выработки в детях независимых нравственных воззрений лица, поставленные обстоятельствами в качестве руководителей детей, должны стремиться доставить последним возможно более широкий и полный материал из области поисков человечеством высших форм нравственности.

В противном случае нравственность становится дрессировкой, что, например, «любовь к родине превращает в кичливое национальное самохвальство, в драчливый национализм и пошлый шовинизм». Основу нравственного воспитания он видел в воспитании воли, потому что ребёнок должен научиться не только сознательно ставить перед собой цели, но и уметь их достигать.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РФ

ГОУ ВПО УДМУРТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ, ПСИХОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ

по курсу: история педагогики

на тему: К.Н. Вентцель

Выполнил:

студент гр. 17-41

Салин Р.И.

Проверил:

Белокрылова Н.В.

Ижевск, 2009

Согласно общепринятому определению, Вентцель Константин (см. Константин) Николаевич , русский педагог, теоретик и пропагандист свободного воспитания. В студенческие годы участвовал в революционном движении, отбывал тюремное заключение (1885-87). В годы 1-й мировой войны выступал против милитаризма и шовинизма. По своим философским воззрениям В. идеалист; его философское кредо выражено в работе «Этика (см. Этика) и педагогика творческой личности» (т. 1-2, 1911-12). В. принимал активное участие в работе Педагогического (см. Педагог) общества. В 1896 появилась первая самостоятельная работа В. по педагогике - «Основные задачи нравственного воспитания». Педагогическая (см. Педагог) концепция В. (в основном изложена в книге «Борьба за свободную школу», 1906) выражала протест демократической русской интеллигенции против удушающей атмосферы, царившей в обществе и школе при самодержавии. В духовном и нравственном усовершенствовании людей он видел основу для создания нового общества и в этой связи разрабатывал теорию «свободного воспитания». Исходя (см. Исход) из того, что воля, а не интеллект, является основой духовной жизни, В. недооценивал умственное образование. Он критиковал дореволюционную школу за то, что в ней изучался определённый обязательный круг учебных предметов, расположенных в известном систематическом порядке. Он полагал, что ребёнок должен получать столько знаний, сколько желает, и приобретать их тогда, когда в этом почувствуется потребность. Школе В. противопоставлял «Дом (см. Дом) свободного ребёнка». В педагогических взглядах В. были и рациональные зёрна, в частности он справедливо рассматривал труд как мощное средство нравственного воспитания. Не понимая того, что после победы Великой Октябрьской социалистической революции появились новые общественные условия для создания подлинно свободной школы, В. продолжал некоторое время отстаивать идею «автономии» школы от государства и проповедовать аполитичность воспитания. В 1919-22 В. работал в Воронежском губернском отделе народного образования, читал лекции в Воронежском университете и активно участвовал в организации института народного образования. Его рукописные мемуары «Пережитое, перечувствованное и сделанное», датированные 1932, хранятся в научном архиве АПН (см. АПН) СССР (см. СССР).? Ф. Ф. Королев.

Творчество К. Н. Вентцеля (1857-1947) явило собой уникальный пример синтеза двух великих идей, получивших распространение а мировой и отечественной культуре в конце XIX - начале XX веков, и вновь с новой силой возродившихся в последние десятилетия.

Выдающийся мыслитель и педагог, наследие которого несомненно еще будет по достоинству оценено потомками, Вентцель был одним из наиболее ярких и талантливых теоретиков свободного воспитания Двигаясь от личности ребенка, от требования создать максимально благоприятные условия для его свободного творческого индивидуального развития, Вентцель пришел к идее космического воспитания. Он понимал личность как неотъемлемую часть всеобъемлющего целостного Космоса, исходил из нерасторжимости и органического единства Человека, Человечества и Вселенной. Вентцель стал в один ряд с теми русскими мыслителями - В. И. Вернадским, В. В. Докучаевым, Н. Ф. Федоровым, К. Э. Циолковским, А. А. Чижевским, - в концепциях которых человек рассматривался как существо, неотделимое от Природы, активно и непосредственно участвующее в жизни Космоса.

Первый шаг к разработке идей космической педагогики Вентцель сделал в конце 10-х - начале 20-х годов, что нашло свое отражение в его главном, к сожалению, до сих пор не опубликованном труде “Религия Творческой Жизни” (1923 г.). Не понимая и не принимая насилия одних личностей над другими, Вентцель пришел к выводу о необходимости создания новой религии, которую он называл Религией Живого Творческого Развивающегося Бога - Единой Целостной Жизни и Вселенной. Трактуя новую философию религии как творческое жизнепонимание, жизнечувствование и жизнеустремление духовно освобожденного человека, которое допускает бесконечное разнообразие индивидуальных форм своего выражения, он подчеркивал, что это религия отрицает какой бы то ни был догматизм. По замыслу Вентцеля, она должна была строиться на цельном, едином, гармоническом сознании свободной творческой личности, расширяющемся во все стороны, достигающем наибольшего своего выражения и глубины. Эта религия не требовала установления какой-либо церкви как особой формы общественного соединения лиц, исповедующих ее. Она должна была носить антицерковный характер, потому что церковь и все, что по духу похоже на нее, по мнению мыслителя-гуманиста, есть не что иное, как вид организованного духовного насилия над человеческими душами, в связи с этим он развивал идеи Культа Единой Целостной Вселенной с происходящей в ней творческой эволюцией жизни, Культа Единого Творческого Человечества или Истории. По тому у Вентцеля, культ должен был достигаться тем оформлением, в котором получит свое символическое выражение новое творческое жизнепонимание. Формулирую психолого-педагогические основы новой религии он утверждал, что в Культе творческой личности важнейшую роль будет играть Культ ребенка, потому что Ребенок является тем, через что жизнь человечества постоянно сохраняет свежесть и молодость. В Культе Ребенка Вентцель видел: ту субстанцию, которая не дает человечеству стариться, придает его существованию характер длящейся и никогда не кончающейся весны. Вместе с тем, постоянно подчеркивал, что эти формы Культа не будут иметь ничего общего с культами старых религий, они будут служить только самым чистым, естественным и свободным, уверения благоговения, которое вызывает у нас Вселенная и Ребенок,- кок снежный росток той личности, из которой должно вырасти Творческой Личность при заботливом уходе и надлежащем воспитании” (Научный мир РАО^ Ф. 23, оп. 1, ел хр. 1, п. 468-469).

Вентцель был одновременно и прозорливыми в достаточной степени наивным человеком. Он совершенно отчетливо представлял, что происходит в стране после Октябрьской революции. Так, он писал в неопубликованной статье “Религия и нравственность”. История последнего времени явила ном в сфере политической деятельности образ людей, одержимых манией спасения людей для земного царства и для достижения этой цели, подобно фанатикам религиозной веры. не останавливающихся ни перед чем, перед совершением даже ужасных преступлений, которые только загипнотизированы?”“ людям могут казаться не преступлениями, а геройскими поступками” ^Научный архив РАО, ф. 23, оп. }, ед. хр. М, л. ] ]2^.

И, вместе с тем, Вентцель зимой 1922 г. начал читать курс лекций по Релипчи Творческой Жизни в Воронежском университете. Разумеется, долго этого “безобразия” терпеть не могли. Последовали доносы и в партийном официозе “Воронежская коммуна” в начале февраля 1922 г. было опубликовано выступление “коммуниста-атеиста тов. Божко-Божинскси ”… который говорил о том, что Вентцель “находится в резком противоречии с революционной практикой. Само собой разумеется, - продолжал он, - мы не должны принять его теорию, а отбросить как негодную, вредную и реакционную утопию, не способную помочь организации наших сил, которая направлена на то, чтобы переделать мир. Теория Вентцеля содействует контрреволюции, она организует ее силы. Она собирает силы в интересах буржуазии и направлена на распыление сил пролетариата. Это убаюкивающие сказки для взрослых людей, которые не успевают шагать вместе с историей и безнадежно от нее отстают. Скажите, что это такое, как не бредни. Как не вера предков, которая давно должна быть сдана в архив. Поскольку Вентцель убежден в правильности и осуществимости своей теории и вместе с тем искренне желает свободы всему человечеству, мы ему посоветовали бы отправиться дня ее проповеди. на “на другой берег”" в лагерь буржуазии”.

Хотя намек звучал довольно прозрачно, 65-летний философ не уехал за границу, а вернулся обратно в Москву/ где сумел переиздать несколько своих ранних дореволюционных книг. С 1924 г. Вентцель прекратил все попытки открытых публикаций и целиком отдайся научной работе “в стол”.

Во второй половине 20-х и в З0-е годы в обстановке все более усиливающегося тоталитаризма Вентцель пишет ряд работ - “Проблемы космического воспитания” (1925г.), “Философия творческой воли” (1937 г.), “Лучи света на пути творчества” (1937 г.) и др. в которых развивает теорию нового направления в воспитании - космическую педагогику.

Вентцель был убежден, что поскольку человек представляет часть вселенной, космоса/ постольку совершенно правомерным является вопрос о воспитании человека е качестве члена Космоса/ как гражданина Вселенной. Он пришел к выводу/ что должно осуществляться специальное космическое воспитание и должна существовать специальной отрасль антропологии - космическая педагогика в рамках которой проблема воспитания трактуется с совершенно особой точки зрения. Космическая педагогика имеет свои специфичные цели и требует особых приемов и методов для их достижения. По его мнению, новую культуру можно строить только на государственном базисе. При этом он подчеркивал примат социальной педагогики над индивидуальной, а космической - над социальной, поскольку космос/ по мнению педагога-философа, это целое, а человеческое общество - его часть. Вентцель трактовал космос кок целостное единство вселенской жизни. Составными частями космосе являются человеческие индивиды. По его замыслу, высшей задачей космического воспитания является развитие в ребенке космического самосознания, то есть сознания самого себя как нераздельной части космоса/ поэтому цель космического воспитания состоит в том/ чтобы довести до осознания общность своей жизни с жизнью космической, до понимания того, что он представляет единое, нераздельное целое со всем космосом Эта субстанция развивается в определенном направлении, и творческая личность принимает участие в процессе развития космической жизни. Основой космического воспитания Вентцель считал естественное единство жизни воспитываемой личности с жизнью всего беспредельного космоса. В связи с этим важнейшей задачей ставилось довести до сознания воспитанника единство своей личной жизни, с жизнью социума, с жизнью всего космоса. Реализация этой задачи означала бы сделать для ребенка возможным поставить себе в качестве важнейшей нравственной цели утверждение, расширение и углубление своей личности. Перед педагогами ставилась задача обеспечить полное и совершенное слияние воспитанника с творческим космосом и наиболее полное его участие В-возвышении космоса на все более и более высокой ступени развития.

Говоря о воспитании свободной творческой личности как гражданина Космоса, Вентцель исключительное значение уделял нравственному воспитанию ребенка. При этом он последовательно проводил мысль о том, что сущность нравственного воспитание должна состоять не в привитии подрастающему поколению неких этических идеалов, выработанных вне его, а в создании условий для накопления личного положительного опыта, для самостоятельного формирования нравственных максим и императивов, которые должны кик бы “произрос тать” изнутри каждого ребенка. Сходных взглядов Вентцель проезживался и относительно религиозного воспитания. Он был убежден что ни одна религия, никакие религиозные воззрения в принципе не могут извне навязываться ребенку, что религиозны?, убеждения могут и должны формироваться исключительно на основе литого.

Именно в этом направлении развитии своей идеи один из наиболее интересных и оригинальных мыслителей той эпохи антропософии и всемирно известный Рудольф Штейнер. Вальдорфская педагогика, провозгласила своей целью воспитание человека новой душевностью и духовностью. Она явило собой своеобразный эзотерический вариант модели свободного воспитания. Вальдорфскоя педагогика своего глазного принципа провозгласила свободу, стремясь, который сам и является главным источником для формирования ноли, содержания и способов образования, к свободному самоопределению. При этом и ребенок, и его развитие, и педагогическое руководство этим процессом воспринимались в контексте многообразных конкретных метаморфоз (трансформаций) различных жизненных и духовно-душевных сил, социальных и природных процессов, рассматриваемых в космическом единстве. Все эго лишь подтверждает тот факт, что Вентцель развивал свои идеи, двигаясь в русле поиска мировой педагогической мысли.

Вентцель в явной форме органически и последовательно соединил идею воспитания свободной творческой личности с идеей космического воспитания, заложив основы космической педагогики. Этот идеал он пронес до конца своей долгой и трудной жизни, возвращаясь к нему в своем творчестве.

А действительность так отличалась от его мечты! В 1936 г. он записал в своем дневнике: “Уж слишком меня удручает окружающая действительность, являющая собой не жизнь, а какие-то сумерки жизни, это всеобщее идолопоклонство, всеобщее затмение умов, эта стадность, раболепие и беспредельная, развившаяся широким потоком ложь и лицемерие. На наших глазах разыгрывается какой-то фарс, чтобы ослепить, поразить, вызвать изумление, и даже умные люди это не замечают и принимают его за что-то серьезное”

Последний всплеск надежды что-то изменить в окружающей -эго общественной жизни 80-летний мечтатель пережил в связи с публикацией проекта Конституции 1936 г. Он пишет письмо в редакцию “Известий”, в котором предлагает построить систему образования в духе идеи авто-номии и свободы, организации самоуправления школы на всех ее ступенях во избежание всякого давления на нее государственных структур. Чрезвычайно «актуальными» в то время, конечно же, были и предложения Вентцеля, связанные с предоставлением “права свободной критики высших законодательных и правительственных учреждений и лиц”, не опасаясь быть объявленными врагами народа, и также соображения о целесообразности “безусловной отмены смертной казни и замены тюрем и мест заключения преступников такими учреждениям, которые задавались бы целью не столько мстить и карать, сколько перевоспитывать. Необходима, - утверждал он, - амнистия всем политическим преступникам, находящимся в настоящее время б местах заключений и ссылке” (Научный архив РАО, ф. 23, оп. 1, ед. хр. 1 б, л. 32-34). Только чудом можно объяснить что после такого письма Вентцель остался на свободе.

Как крик души, кок попытка ответить на вопрос каким же образом записанные им в страшном 1937 г.: “Человек обладающий Космическим Сознанием необходимо будет нравственным Невозможно совершить злое, порочное, преступное тому кто слился всецело и безраздельно с творческим Космосом, кто преодолел свою отдельность и обособленность, кто не противополагает больше себя Творческому Космосу Человечеству и составляющим его людям а рассматривает себя как составляющего с ним одно целое. У такого человека исчезли всякие поводы и мотивы для совершения зла” (Научный архив РАО, ф. 22^ оп. 1… д. 16, л. ^9].

Каким же утопичным может показаться это утверждение!

Однако продуктивность идей космического воспитания быть может неожиданно для многих сегодня обнаружится не только в рамках интенсивно развивающейся вальдорфской педагогики. Эти идеи и в нашей стране приобретают в современных условиях новое звучание/ обогащаются/ находят все больше сторонников.

Вот например строки из недавно опубликованной статьи Т. Строгановой “Идеи космизма в воспитании”: “Воспитание космического сознания человека является ныне в период обострения экологической термоядерной демографической производственной и других глобальных проблем современности, первоочередным условием выживаемости человечества требующим своего безотлагательного решения прежде всего в нашей стране” (Магистр. 1991. Сентябрь. - с 50). Очень интересной и перспективной представляется позиция педагога и философа/ руководителя ВНИК “Образование Беларуси” М. Гусаковского.”0н последовательно стремится синтезировать идеи “гуманистической педагогики” американского психолога К. Роджерса и концепцию воспитания “самореализующейся личности” немецкого философа-экзистенциалиста О. Больнова, которые по сути являются современными попытками модификации многих ключевых идей свободного воспитания конца XIX - начала XX веков, в том числе и развиваемые Вентцелем. Вместе с тем М. Гусажовский настаивает на необходимости воспитания человека, обладающего планетарным сознанием. По его мнению, в нашем динамично меняющемся мире самоидентификаций личности возможна только через слияние человека и с нацией, и с человечеством и со вселенной, и только токая личность сможет обрести и сохранить свою "“самость?”, самоопределиться и реализовать себя.

Сегодня, на пороге XXI века проблема космического воспитания становится одной из ключевых проблем отечественной и мировой педагогики. Научное наследие К. Н. Вентцеля может и должно помочь в ее решении, в ее дальнейшей разработке в контексте гуманистических педагогических традиций свободного воспитания.

Педагог, теоретик и пропагандист свободного воспитания. Учился в Технологическом институте (1875-1876 гг.) и Петербургском университете (1876-1877 гг.). С 1880 г. участник революционного народнического движения (в 1885 г. арестован в Воронеже, выслан). С 1891 г. работал в статистическом отделении Московской городской управы. С 1919 г. в Воронеже: преподавал в педагогическом техникуме и университете, был организатором и преподавателем Института народного образования. С 1922 г. в Москве, на пенсии.

В книге "Этика и педагогика творческой личности" (т. 1-2, 1911-1912 гг.) Вентцель выделял 3 важнейшие сферы человеческой деятельности: этическую, направленную на осуществление нравственного идеала; педагогическую, имеющую в виду воспитательные задачи; политическую, задача которой - изменение форм обществ, жизни. Подчёркивая взаимообусловленность этих видов деятельности, на первый план выдвигал задачу нравственного совершенствования личности.

Педагогические взгляды Вентцеля развивались в русле педоцентризма. Совместно с членами комиссии по организации семейных школ Педагогического общества при Московском университете (О. В. Кайданова , И. И. Горбунов-Посадов, M. M. Клечковский, Н. В. Чехов и др.) разрабатывал основы и принципы свободной школы и свободного воспитания. Главная задача воспитания - развитие творческой, независимой, самобытной личности, чувствующей свою неразрывную связь и солидарность со всем человечеством. Главное средство нравственного, умственного и физического развития - творческий производительный труд. Вентцель детально разработал принципы организации воспитательно-образовательного учреждения - Дома свободного ребёнка и пытался реализовать их в Москве (1906-1909 гг.).

После Февральской революции 1917 г. социальный переворот мыслил в единстве с педагогической революцией, которую трактовал как кардинальную реформу воспитания и образования, создающую условия для свободного развития личности. В работах "Как бороться с милитаризмом" (1917 г.), "Современный момент и свободное воспитание" и "Отделение школы от государства и декларация прав ребёнка" (1918 г.) обосновал принцип автономии школы от государства, позволяющий организовать независимое, самоуправляющееся, доступное и бесплатное учебно-воспитательное учреждение, которое будет находиться в ведении общин или свободных союзов граждан. Ставя общечеловеческие ценности над классовыми, считал, что школа не должна служить орудием осуществления полит, задач.

В "Декларации прав ребёнка" (одной из первых в мировой практике) в 1917 г. провозгласил для детей равные со взрослыми свободы и права (в т. ч. на развитие своих способностей и дарований, воспитание и образование, свободное выражение мыслей, создание детских организаций и объединений и др.). Наказания заменялись мерами просветительского характера. Наибольшую критику вызвали положения, касающиеся права ребёнка выбирать себе воспитателей, уходить от родителей в случае дурного обращения, не посещать школу в принудительном порядке. Не учитывалось, что Вентцель имел в виду не разрушение семьи и школы, а недопустимость противоправных действий в отношении детей и необходимость предоставления им возможностей активно проявлять свою жизненную позицию.

После Октябрьской революции выступал против всех форм милитаризации и подавления личности. В 1917-1922 гг. разрабатывал принципы построения единой трудовой школы РСФСР. После резкой критики своей педагогической концепции, которую назвали вредной и реакционной утопией, содействующей контрреволюции и буржуазии (1922 г.), отошёл от активной педагогической деятельности. В 20-30-е гг. труды Вентцеля посвящены развитию гуманистических традиций отечественной философии, созданию религии творческой личности, основанной на культе ребёнка и понимаемой им как творческое и сознательное устремление духовно освобождённого человека к высшим нравственным идеалам [неопубликованные работы: "Творческое жизнепонимание в христианстве и толстовстве" (1926 г.), "Философия творческой воли" и "Луч света на пути творчества" (1937 г.)].

Разрабатывал новое направление в воспитании - космическую педагогику, высшая цель которой - полное освобождение и раскрепощение личности, обладающей собственной нравственной религией и осознающей себя Гражданином Вселенной. Космос (или ноосфера, по В. И. Вернадскому) трактовался Вентцелем как целостное единство вселенской жизни и регулятор человеческого общества. Важнейшим нравственным императивом выступало утверждение воспитанником роли своей личности в Космосе, стремление понять его законы.

Многие идеи свободного воспитания (уважение к личности; создание школы-общины, организованной на принципах самоуправления; творческий характер производит, труда; связь образовательной деятельности с жизнью, природой и др.) нашли применение в строительстве советской школы.

Литература: Чехов Н. В., К. Н. Вентцель (1857 - 1947). [Некролог], Начальная школа, 1947, № 5; Королев Ф. Ф., К. Н. Вентцель - виднейший представитель свободного воспитания (1857-1947), Советская педагогика, 1964, № 4; Винокуров С. В., Пчельников Т. С., К. Н. Вентцель, в кн.: Видные русские педагоги в Воронежском крае, Воронеж, 1972; Михайлова М. В., Дом свободного ребенка, Советская педагогика, 1983, № 4.

М. В. Михайлова, Н. В. Богуславский