Методы развития восприятия художественных произведений искусства. Этапы восприятия художественного произведения. Цель, задачи и методы исследования

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Восточно-Сибирская государственная академия образования

Педагогический институт

Кафедра педагогики профессионального образования

Дипломная работа

Развитие художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с творчеством иркутских художников

Иркутск 2010

Введение

1. Теоретические основы исследования художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста

1.1 Сущность понятия восприятия, художественного восприятия

1.2 Изучение развития художественного восприятия старших дошкольников

2.Особенности художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста

2.1 Цель, задачи и методы исследования

2.2 Особенности развития художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста

3. Развитие художественного восприятия старшего дошкольного возраста

3.1 Развитие художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с творчеством Иркутских художников

3.2 Сравнительный анализ основных данных констатирующего и контрольного экспериментов

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Проблеме художественного восприятия действительности уделяют большое внимание многие психологи-исследователи художественного творчества, независимо от разделяемых ими теоретических концепций, например, Р. Арнхейм, развивавший положения гештальтпсихологии, Э. Нойман, последователь К.Г. Юнга, А. Маслоу, представитель гуманистической психологии. Практически все исследователи рассматривают художественное восприятие действительности как проявление художественной одаренности и важную основу художественных способностей.

В условиях ситуации начала XXI века изменения иерархии эстетических и нестабильности нравственных ценностей, художественное воспитание призвано быть гарантом полноценного формирования и сохранения целостности развивающейся личности. В дошкольном возрасте закладывается фундамент её творческого потенциала, её ценностные и эстетические установки. Развитие способности к эстетическому восприятию искусства, равно как и природы, способно дать тот внутренний ориентир (чувство гармонии и меры), который направляет личностное развитие по сбалансированному пути.

Психологические основы проблемы формирования творческой активности детей старшего дошкольного возраста представлены в работах Б.Г.Ананьева, Л.А.Венгера, Л.С.Выготского, Е.И.Игнатьева, Д.В.Колесова, Г.А.Урунтаевой и др. Педагогический аспект художественно-творческого развития дошкольников излагается в трудах Н.А.Ветлугиной, А.А.Грибовской, Т.Н.Дороновой, Т.С.Комаровой, Н.П.Сакулиной, О.П.Радыновой, Е.А.Флёриной, Н.Б.Халезовой, Т.Я.Шпикаловой и др.

Общеизвестно: именно в дошкольный период детства развиваются многие психические свойства человека, качества его личности. Велико значение этого возраста и в формировании и развитии способностей к изобразительной деятельности, воспитании художественного вкуса и эстетического восприятия. В исследованиях В.И. Игнатьева, В.С.Кузина, Н.П. Сакулиной, Е.А. Флериной экспериментально доказано, что создание изображения требует, чтобы дети отчетливо представляли те предметы и объекты, которые следует изобразить. Все эти представления формируются на основе восприятия, но обязательно эмоционально-эстетически окрашенного.

Эмоционально-эстетическое восприятие развивается в процессе целенаправленных наблюдений и рисования с натуры, по памяти и др. На этой основе развиваются процессе изобразительной деятельности воображение, обогащается разнообразие впечатлений.

Известно, что эстетическое отношение к действительности, рассмотренное с позиции активности субъекта, является основополагающим началом в его всестороннем развитии [Ю.Б. Борев, В.В. Ванслов, Н.И. Киященко, А.Ф. Лосев, и др.]. Эстетическое отношение к действительности позволяет детям проявлять творческую активность в любом виде деятельности [Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.С. Мухина, Б.М. Теплов и др.; Н.А. Ветлугина, А.Н. Зимина, Т.С. Комарова, и др.].

Цель исследования – изучение особенностей и развития художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с творчеством иркутских художников.

Объектом исследования является художественное восприятие старших дошкольников.

Предметом исследования являются педагогические условия развития восприятия у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с творчеством Иркутских художников.

Гипотеза: развитию художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста будет способствовать процесс ознакомления с творчеством Иркутских художников, если:

Задачи исследования:

1. Проанализировать сущность понятия и свойства художественного восприятия дошкольников.

2. Осуществить теоретический анализ проблемы развития художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста.

3. Разработать и апробировать серию мероприятий по развитию художественного восприятия ребенка старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с творчеством иркутских художников.

Методологической основой исследования явились: отечественные концепции эстетического воспитания и развития детей младшего возраста В.В. Алексеевой, Е.М. Торшиловой, Б.П. Юсова; современные положения о становлении базиса культуры личности дошкольника, личностно-ориентированном воспитании, гармонизации системы отношений человека с миром В.А. Мясищева, Л.И. Божович и др.; исследования в области психологии эстетического и художественного восприятия Н.А.Ветлугиной, Е.А.Флериной, Т.С. Комаровой, Н.П. Сакулиной и др.; труды по психологии художественного восприятия, возрастной психологии и теории обучения Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.А. Мелик-Пашаева.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, культурологической и искусствоведческой литературы; педагогическое проектирование; экспериментальные: констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент; диагностические методы: наблюдение, творческие задания.

Практическая значимость работы состоит в разработке системы занятий по ознакомлению старших дошкольников с картинами Иркутских художников.

Структура работы : Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и приложений. В списке использованной литературы 41 наименование. Объем дипломной работы 48 страниц без списка литературы и приложений. В дипломной работе содержатся 2 таблицы и 4 диаграммы.

1. Теоретические основы исследования художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста

1.1 Сущность понятия восприятия, художественного восприятия

Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить основные подходы к определению понятия восприятия. Так, М.В. Гамезо, В.Г. Казаков, считают что восприятие – это познавательный психологический процесс, в результате которого происходит отражение в сознании человека предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

С точки зрения А.Г. Маклакова, восприятие – это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.

Под восприятием исследователи понимают первичный анализ, который совершается в рецепторах, дополняется сложной аналитико-синтетической деятельностью мозговых отделов анализаторов. В процессах восприятия формируется образ целостного предмета посредством отражения всей совокупности его свойств.

Уже в акте восприятия всякий предмет приобретает определенное обобщенное значение, выступает в определенном отношении к другим предметам. Обобщенность является проявлением осознанности человеческого восприятия. В акте восприятия проявляется взаимосвязь сенсорной и мыслительной деятельности индивида.

Именно восприятие наиболее тесно связано с преобразованием информации, поступающей прямо из внешней среды. При этом формируются образы, с которыми в дальнейшем оперируют внимание, память, мышление, эмоции.

Исследования по развитию восприятия [А.В. Запорожец, Л.А. Венгер и др.] показали, что развитие восприятия включает в себя два взаимосвязанных аспекта:

1) формирование и совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов (существующих в культуре образцов таких свойств предметов, как цвет, форма, величина);

2) развитие и совершенствование самих перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов.

Принято выделять три типа перцептивных действий:

1) идентификация – обследование свойств предмета, полностью совпадающих с имеющимися эталонами;

2) приравнивание к эталону – использование образца-эталона для выявления и характеристики свойств предметов, отклоняющихся от этого образца, т.е. близких к нему, но не совпадающих с ним;

3) перцептивное моделирование – предполагает соотнесение свойства обследуемого предмета не с одним эталоном, а с несколькими, построение его «эталонной модели». Наиболее содержательным показателем уровня развития восприятия у детей старшего дошкольного возраста является степень овладения такими перцептивными действиями, как отнесение к эталону и перцептивное моделирование.

Восприятие, являясь познавательным процессом, характеризуется рядом закономерностей, основными из которых являются:

целостность – отражение целостного образа предметов на основе обобщения знаний об отдельных свойствах и качествах;

константность – способность воспринимать предметы относительно постоянными по форме, цвету, величине при изменении восприятия.

осмысленность – способность сознательно воспринимать предмет, то есть подвергнуть его анализу, сравнению.

избирательность - предпочтение выбора одних объектов или отдельных свойств, признаков перед другими объектами или их свойствами, качествами.

апперцепция - определяется влиянием опыта, знаний, умений, взглядов, интересов, определенного отношения, человека к действительности на восприятие [И. Кант, И. Гербарт, В. Вундт и др.].

В свою очередь, целостное отражение предмета требует выделения из всего комплекса воздействующих признаков (цвет, форма, вес, вкус и т.д.) основных ведущих признаков с одновременным отвлечением (абстракцией) от несущественных. Скорее всего, на данном этапе восприятия в формировании перцептивного образа может принимать участие мышление. В то же время следующий этап восприятия требует объединения группы основных существенных признаков и сопоставления воспринятого комплекса признаков с прежними знаниями о предмете, т.е. в процессе восприятия участвует память. Полное восприятие предметов возникает как результат сложной аналитико-синтетической работы, при которой выделяются одни (существенные) признаки, тормозятся другие (несущественные). И воспринимаемые признаки объединяются в одно осмысленное целое. Поэтому скорость узнавания или отражения объекта реального мира во многом определяется тем, насколько восприятие, как процесс, активно (т.е. насколько активно идет отражение этого объекта) [Н.А. Ветлугина, Е.А. Флерина и др.].

Также восприятие характеризуются константностью, т.е. относительным постоянством. Эта особенность имеет огромное практическое значение. Если бы восприятие не было константным, то при каждом повороте, движении, изменении освещенности мы сталкивались бы с новыми предметами, переставали бы узнавать то, что было известно ранее.

Постоянство восприятия величины, формы, цвета составляет проблему ортоскопического восприятия, т.е. значит, что мы видим предметы правильно. Не смотря на зависимость от условий восприятия, человек видит предметы той величины, формы и цвета, каким он является постоянно. Благодаря ортоскопичности становится возможным восприятие устойчивых признаков предмета, не зависящих от случайных условий, от угла зрения, от тех движений, которые производит человек. Иначе говоря, устойчивая, более или менее прочная и не зависимая от субъективных наблюдений картина становится возможной благодаря ортоскопическому восприятию [Л.С. Выготский].

Предметы и явления действуют на человека в таком многообразии, что он не может все их воспринимать одновременно. Из огромного числа воздействий лишь некоторые выделяются с большей отчетливостью и осознанностью. Эта особенность характеризует избирательность восприятия. Избирательность восприятия зависит от интересов и в значительной степени от установок личности, проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими.

Одна из характерных особенностей восприятия та, что восприятие осмысленно. Восприятие человека тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предмета. Г. Роршах и Э. Блейлер показали, что идущая от А. Бине проблема восприятия бессмысленного чернильного пятна, глубокая проблема, ведущая экспериментально к проблеме осмысливания наших восприятий. Эта тенденция к осмысливанию восприятия была экспериментально использована Бюлером как средство для анализа осмысленности развитого восприятия. Он показал: в такой же мере, как восприятие в развитом виде является восприятием устойчивым, постоянным, оно является осмысленным, или категориальным, восприятием [К. Бюлер].

Осмысленность – свойство восприятия взрослого, не присущего ребенку, она возникает на известной ступени, является продуктом развития, а не дана с самого начала [С.Л. Рубинштейн].

Огромную роль в восприятии играет наше желание воспринимать тот или иной предмет, сознание необходимости или обязанности воспринять его, волевые усилия, направленные на то, чтобы добиться лучшего восприятия, настойчивость, которую мы в этих случаях проявляем. Таким образом, в восприятии предмета реального мира задействованы внимание и направленность (в данном случае желание).

Говоря о роли желания воспринимать объекты окружающего мира, необходимо подчеркнуть, что отношение к тому, что воспринимает человек, имеет большое значение для процесса восприятия. Предмет может быть интересен или безразличен, может вызывать различные чувства. Интересный предмет будет восприниматься более активно, и наоборот, безразличный для человека предмет он может не заметить.

Таким образом, можно сделать вывод, что восприятие – сложный, но вместе с тем единый процесс, направленный на познание того, что в данный момент воздействует на человека [А.Г Маклаков].

Рассмотрев выше подходы к восприятию, вообще, перейдем к рассмотрению психологического феномена художественного восприятия.

Художественное восприятие - сложный процесс соучастия и сотворчества воспринимающего субъекта, который движется от произведения в целом к идее, заложенной автором. Продуктом художественного восприятия становится «вторичный образ» и смысл, который совпадает или не совпадает с образом и идеей задуманными автором [Н.А. Ветлугина].

Художественное восприятие - такое восприятие, при котором переживается форма (может - быть и не только форма, но форма непременно)[Н.Н. Волков].

Художественное восприятие характеризуется:

Целостностью (восприятия содержания и средства выразительности),

Эмоциональной насыщенностью,

Оценочным характером.

Художественное восприятие выступает, прежде всего, как психический процесс, который протекает под непосредственным воздействием произведения искусства. Но он коренным образом отличается оттого, что принято называть восприятием в психологии [Л.С. Выготский]. Психология рассматривает восприятие как прямое отражение предметов действительности в сознании человека, формирование их «целостных» образов. Такое восприятие или перцепция приносит субъекту информацию об этих предметах, об их материальных свойствах, строении, связях с другими предметами, т.е. об их материальном бытии. Перцепция есть формирование идеального образа материального предмета, воздействующего на психику в данном непосредственно-отражательном акте, а значит, протекает оно как превращение энергии внешнего раздражения в факт сознания. Произведение искусства - также материальный предмет. И он также, воздействуя на наше зрение и слух, отражается психикой. Но этим перцептивным актом никак не ограничивается художественное восприятие. Информация о материальном бытии художественного предмета сама по себе не привлекает слушателя, читателя, зрителя. Воспринимая картину, мы не стремимся получить сведения о веществе холста и красок, слушая музыку - о физических свойствах звучаний, читая книгу - о качестве бумаги и типографской краски. Психика сосредоточивается на приобретении другой информации - о том, что лежит за пределами воздействующего на нее предмета. Художественному восприятию перцепция этого предмета нужна для гораздо более сложного и протекающего уже на интеллектуальном уровне психики процесса постижения «заложенной» в воспринимаемом предмете авторской идеальной модели действительности, воплощенных в нем художественных образов [В.Н. Полунина].

Художественное восприятие нацелено на «извлечение» этих образов из материального художественного предмета, на их формирование в психике ребенка.

1.2 Изучение развития художественного восприятия старших дошкольников

Художественное восприятие существенно отличается не только от перцепции предметов действительности, но и от постижения знаковых предметов, функционирующих в науке. И связано это с практически-действенным характером искусства: ведь как раз в ходе восприятия художественного произведения и протекает духовно-практическое воздействие искусства [Г.Н. Кудина].

Первая его особенность - необычайно сложная структура. Ее низший уровень составляет прямое отражение музыкально-акустического потока, живописного холста, сцены и т. д., ведь перцепция здесь - не только предпосылка интеллектуального постижения произведения, но и участник этого постижения. И все же главная роль принадлежит здесь интеллектуальному постижению значений выразительно-смысловых элементов произведения, в которых заложено основное содержание художественных образов. Само же это постижение требует и особых перцептивных актов, направленных на формирование чувственных образов этих элементов. Процессы прямого отражения своеобразных знаков художественного произведения и постижения их значений сливаются воедино, хотя главный результат складывается уже не на непосредственно-отражательном, а на интеллектуальном уровне психики. Можно говорить, поэтому об интеллектуальных слоях художественного восприятия, об их сложных взаимоотношениях с низшими его, перцептивными слоями.

Можно говорить и о наивысших его слоях, где протекает активное творческое овладение постигаемым содержанием, его переплавка в тигле собственного опыта детей, его «вхождение» в глубины их личности, в их отношения к миру и к самим себе и где происходит, таким образом, уже практическое воздействие искусства на них

Итог художественного восприятия выступает как многослойная структура, в которой взаимопроникают результаты перцептивных и интеллектуальных актов, постижения воплощенных в произведении художественных образов и активного творческого овладения ими, его (произведения) духовного и практического воздействия. Из этого вытекает еще одна особенность художественного восприятия: оно требует активной работы многих механизмов психики - непосредственно-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и продуктивных, причем их соотношение на разных уровнях восприятия различно. Различны поэтому те умения и соответствующие навыки, которые необходимы для полноценного восприятия: каждый его уровень и в этом смысле специфичен [П.М. Якобсон].

Детям-дошкольникам трудно правильно воспринимать картинку. Ведь даже самая простая картинка, включающая в себя изображение хотя бы двух предметов, дает их в каких-то пространственных связях. Осмысливание этих связей необходимо, чтобы раскрыть взаимоотношения между частями картинки издавна использовалась для определения общего умственного развития ребенка. Так, А. Бинэ ввел это задание в составленную им измерительную “скалу ума”. При этом он, а затем В. Штерн установили, что существуют три уровня (стадии) восприятия ребенком картинки. Первая – стадия перечисления (или, по Штерну, предметная), характерная для детей от 2 до 5 лет; вторая – стадия описания (или действия), которая длится от 6 до 9-10 лет; третья – стадия истолкования (или отношений), характерная для детей после 9-10 лет.

Намеченные А. Бинэ и В. Штерном стадии позволили раскрыть эволюцию процесса восприятия ребенком сложного объекта – картины и увидеть, что дети в процессе умственного развития переходят от фрагментарного восприятия, т.е. узнавания отдельных предметов, никак между собой не связанных, к выявлению сначала их функциональных связей (что человек и делает), а затем и к раскрытию более глубоких отношений между предметами и явлениями: причин, связей, обстоятельств, целей.

На самом высшем уровне дети истолковывают картинку, привнося свой опыт, свои суждения в то, что изображено. Они раскрывают внутренние связи между предметами путем осмысления всей изображенной на картинке ситуации. Однако переход к этому высшему уровню понимания никак нельзя объяснить возрастным созреванием, как это утверждали А. Бинэ и В. Штерн. Исследования (Г.Т. Овсепян, С.Л. Рубинштейн, А.Ф. Яковличева, А.А. Люблинская, Т.А. Кондратович) показали, что особенности описания ребенком картинки зависят, прежде всего, от ее содержания, знакомого или мало знакомого ребенку, от структуры картины, динамичности или статичности сюжета.

Огромное значение имеет сам вопрос, с которым взрослый обращается к ребенку. Спрашивая детей о том, что они видят на картинке, воспитатель ориентирует ребенка на перечисление любых предметов (важных и второстепенных) и в любом порядке. Вопрос: “Что делают здесь на картинке?” – побуждает ребенка к раскрытию связей функциональных, т.е. действия. Когда детей просят рассказать о событиях, изображенных на картинке, ребенок пытается понять изображенное. Он поднимается на уровень истолкования. Таким образом, один и тот же ребенок во время эксперимента может в один день показать все три стадии восприятия картинки.

Художественное восприятие протекает сложно. В нем различают обычно несколько фаз (или стадий):

предкоммуникативную, т. е. предшествующую контакту ребенка с произведением и подготавливающую его к этому контакту;

коммуникативную, объединяющую время этого контакта; и

посткоммуникативную, когда контакт уже прерван, а живое влияние произведения еще продолжается.

Эту стадию можно условно назвать художественным последействием. Главное в ней - подготовка психики к активному и глубокому художественному постижению произведении искусства, т. е. психологической установки на художественное восприятие. Как и установка на создание произведений искусства, она бывает и общей, и специальной, и частной [П.М.Якобсон].

В современной психологии художественное восприятие раскрывается как высшая форма восприятия, как способность, появляющаяся в результате развития общей способности к восприятию [Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Б.М. Теплов].

В соответствии с этим положением феномен художественного восприятия рассматривался в данном исследовании через сопоставление свойств художественного восприятия и восприятия как общей психической способности.

Это позволило определить качества, требующие своего развития, и оценить педагогические методы и средства развития художественного восприятия у детей с точки зрения их возможности обеспечить приращение этих качеств.

Однако способность к художественному восприятию не появляется сама по себе. Она – результат развития индивида. Отечественный психолог Б.М. Теплов отмечал: «Художественное полноценное восприятие – это умение, которому надо учить этому способствует расширение и укрепление знаний, представлений детей об окружающей действительности, развитие эмоциональной чувствительности, отзывчивости к прекрасному».

Рассмотрев различные позиции в понимании сущности художественного восприятия, раскрыли понимание процесса художественного восприятия, проанализировали свойства художественного восприятия в соотнесении со свойствами восприятия как общей психической способности человека.

В результате можно выявить критерии развития художественного восприятия:

«эмоциональная напряженность» восприятия как проявление предметности восприятия,

ассоциативность восприятия как проявление эмоциональной целостности восприятия,

«ритмическая напряженность» как проявление свойства структурности восприятия,

аконстантность или способность воспринимать мир в материале искусства как трансформация свойства константности восприятия,

осмысленность художественного восприятия как способность осмыслять бессознательные процессы на уровне сознания, наличие установки на осмысление формы и воплощение образа восприятия в материале искусства.

Таким образом восприятие представляет собой целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. У ребенка постепенно развивается умение правильно соотносить рисунок и реальность, видеть именно то, что на нем изображено. Особенности восприятия ребенком окружающих людей проявляются и в его оценочных суждениях. Развитие восприятия в дошкольном возрасте - это сложный, многоаспектный процесс, который способствует тому, чтобы ребенок все точнее, четче отображал окружающий мир, научался различать нюансы действительности и благодаря этому мог успешнее адаптироваться в ней.

Художественное восприятие многопланово и совмещает в себе: непосредственное эмоциональное переживание; постижение логики развития авторской мысли; богатство и разветвленность художественных ассоциаций, втягивающих все поле культуры в акт рецепции.

Художественное восприятие выступает, прежде всего, как психический процесс, который протекает под непосредственным воздействием произведения искусства.

Полученное при частом общении с искусством, оно рождает ожидание.

Главная особенность художественного восприятия произведений изобразительного искусства - необычайно сложная структура. Главная роль принадлежит здесь интеллектуальному постижению значений выразительно-смысловых элементов произведения, в которых заложено основное содержание художественных образов.

В педагогических и психологических исследованиях высказывают различные точки зрения по поводу детского творчества, в основе творческой деятельности лежит комбинирующая способность человеческого мозга [Б.Н. Венгер, Л.С. Выготский, П.Л. Гальперин], где мозг перерабатывает информацию, комбинирует ее, создавая новые образы. При художественном творчестве особую роль играет развитие всех психических процессов, а также развитие восприятия, художественных переживаний.

В дошкольном возрасте происходит развитие всех сторон личности, психических процессов, причем ни один из них не завершается; все они находятся в стадии становления.

Психологи, изучающие детей дошкольного возраста [В.В. Давыдов, Я.Л. Коломенский, В.С. Мухина, Е.А. Панько, Д.Б. Эльконин] выделяют особенности развития основных психических процессов у детей.

Познание человеком окружающего мира начинается с «живого созерцания» - ощущений, восприятий, представлений. К семи годам эти познавательные процессы уже довольно развиты, но особое значение для развития детского творчества представляет процесс восприятия.

А.А. Люблинская считает, что восприятие – это отражение человеком предмета или явления в целом при непосредственном воздействии его на органы чувств, совокупность ощущений.

Однако способность к художественному восприятию не появляется сама по себе. Она – результат развития индивида. Отечественный психолог Б.М. Теплов отмечал: «Художественное полноценное восприятие – это умение, которому надо учить… этому способствует расширение и укрепление знаний, представлений детей об окружающей действительности, развитие эмоциональной чувствительности, отзывчивости к прекрасному».

Словесный образ, обладая способностью вызывать зрительные, осязательные и прочие представления, со всей чувственной убедительностью заставляет «видеть» заключенное в нем содержание. Для детей это особенно важно, при их малом опыте и знаниях. Корни мысли у ребенка, как говорил И.М. Сеченов, лежат в чувствовании. По мнению А.Е. Флериной, Л.М. Гурович и др. художественное слово делает эти корни глубокими и прочными. Л.М. Гурович отмечает, что дошкольный возраст время активного становления художественного восприятия детей. По ее мнению, в этот период, от первоначального восприятия, когда специфическое эстетическое отношение к действительности еще слито с жизненным, ребенок переходит к стадии собственно эстетического восприятия.

Итог художественного восприятия выступает как многослойная структура, в которой взаимопроникают результаты перцептивных и интеллектуальных актов, постижения воплощенных в произведении художественных образов и активного творческого овладения ими, его (произведения) духовного и практического воздействия.

Из этого вытекает еще одна особенность художественного восприятия: оно требует активной работы многих механизмов психики - непосредственно-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и продуктивных, причем их соотношение на разных уровнях восприятия различно.

2.Особенности художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста

2.1 Цель, задачи и методы исследования

Исследование проводилось на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад №2 с. Бичура, р. Бурятии.

В эксперименте принимали участие 25 детей подготовительной группы.

Для выявления развития уровня художественного восприятия у детей старшего дошкольного возраста были использованы диагностики, предложенные А.А. Мелик-Пашаевым. Методика выявления уровня художественного восприятия и методика «Раскраска персонажей».

В основе определения уровня художественного восприятия были положены следующие критерии:

Эмоциональная отзывчивость при восприятии картин Иркутских художников;

Умения использовать средства выразительности и различные материалы в собственных рисунках;

Использование рисунка как средства выражения своего настроения, чувств, эмоций, композиционное решение, выразительность сюжета, цветовое решение, техника исполнения, оригинальность рисунка;

Проявление собственного мнения о произведениях, их критика, приведение разумных доводов.

Цель методики выявления уровня художественного восприятия следующая: дважды описать (изобразить) один и тот же предмет, реально присутствующий на занятии, но с различной ценностной окраской, как бы увиденный человеком в разных состояниях, в разные моменты жизни. Конкретизировать эту ситуацию каждый педагог может применительно к возрасту и индивидуальным особенностям ребенка.

Первый уровень. Ребенок не может создать два действительно непохожих образа, передающих состояние описывающего (рисующего) человека;

Второй уровень. Ребенок передает это состояние, от ношение к предмету, но не опосредованно, через вырази тельный образ предмета, а с помощью прямых высказываний и оценок;

Третий уровень. Ребенок создает два ярко различающихся образа, но - с помощью придуманных признаков; это не тот предмет, который он реально видит;

Четвертый, высший уровень, свидетельствующий о силе художественного восприятия. Ребенок создает два разных образа предмета, может быть, даже противоположных по «эмоциональному тону», но в обоих случаях - узнаваемых, а не произвольно придуманных. То есть ребе нок, настроившись на определенный лад, замечает, усиливает, вычерпывает из неисчерпаемого запаса чувственных признаков предмета именно те, которые соответствуют его замыслу.

Цель методики «Раскраска персонажей»:с временным интервалом раскрасить два одинаковых контурных изображения какого-либо персонажа с двумя контрастными характеристиками. Ребенок получает последовательно, с перерывом, два одинаковых контурных изображения какого-либо персонажа (какого - это зависит от возраста и индивидуальных особенностей ребенка). Например, это может быть волшебник, в первом случае - добрый, во втором - злой. Это могут быть и другие фантастические или реальные персонажи. Необходимое условие - это контраст оценочного отношения к ним или контрастность их собственно го настроения (например, грусть - веселье).

Кроме силуэта самого персонажа, рисунок должен включать какие-то аксессуары его деятельности (у волшебника это, к примеру, его жезл) и нейтральные детали окружения.

Эти рисунки дети раскрашивают, пользуясь любым удобным для них, но одним и тем же в двух случаях набором материалов.

Поскольку контур одинаков (дети, правда, часто его меняют, но это сейчас не принципиально), ребенок имеет возможность показать свое отношение к двум персонажам только с помощью цвета, и сопоставление двух его рисунков наглядно показывает, выбирает ли он цвета, соответствующие его противоположному отношению к персонажам. Делает ли он «видимой» эту оценку, это отношение? «Воображает» ли ее?

Типичные уровни решения данной методики:

Первый уровень. Два персонажа практически неразличимы; во всяком случае, их легко спутать;

Второй уровень, внутри которого существуют градации. Различается цветовой образ некоторых частей двух изображений; в первую очередь - самих персонажей, получивших ясную оценочную характеристику взрослых во время разъяснения задания;

Третий уровень: различается цветовой образ двух рисунков в целом, в том числе и всех как бы нейтральных деталей изображения.

2.2 Особенности развития художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста

Анализ процесса художественного восприятия позволил сформулировать рабочее определение данного феномена. Художественное восприятие представляет собой становление в сознании личности эмоционально окрашенного, ассоциативно - многогранного, ритмически - упорядоченного, духовно – осмысленного, опредмеченного в материале языка искусства образа мира в процессе сложного многоуровневнего диалога с собой, автором произведения искусства, с культурой.

Данный тип восприятия по своему определению предельно близок к эстетическому восприятию. Его отличие от этого вида перцепции – направленность на воплощение рождаемого образа в материале искусства. Художественного восприятия не может быть в полной мере развито у ребенка дошкольного возраста, прежде всего на уровне осознанности этого процесса. В то же время дети дошкольного возраста обладают богатыми возможностями художественно-творческого развития.

В результате проведённого исследования получены результаты, представленные в таблице 1.

Таблица 1.Уровня художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста.

Рис. 1. Уровни художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста

Итак, 45% детей были отнесены к первому уровню, который характеризуется тем, что ребенок не может создать два действительно непохожих образа, передающих состояние описывающего (рисующего) человека; так, например Даша П. долго не могла решить, что же ей рисовать, она нарисовала светло-серого и тёмно-серого слоника, не добавляя в рисунок никаких других деталей, свидетельствующих о настроении автора.

20% были отнесены ко второму уровню, который характеризуется тем, что ребенок передает состояние, от ношение к предмету, но не опосредованно, через вырази тельный образ предмета, а с помощью прямых высказываний и оценок. Причинами данной особенности являются отсутствие знаний сенсорных эталонов и недоразвитие уникальных в своем роде действий восприятия.

20% были отнесены к третьему уровню, который характеризуется тем, что ребенок создает два ярко различающихся образа, но - с помощью придуманных признаков это не тот предмет, который он реально видит; один из обследуемых ребят, Сеня К нарисовал того же самого слона, но одного изобразил весёлым, улыбающимся, в шляпе голубого цвета и с бантом с боку. Второго слона он изобразил грустным, больным, с перевязанной ногой, с градусом под мышкой.

К высшему, четвертому уровню развития художественного восприятия, можно было отнести работы 15 % ребят. Здесь дети создавали два разных образа предмета, может быть, даже противоположных по «эмоциональному тону», но в обоих случаях - узнаваемых, а не произвольно придуманных.

В результате проведенной методики «Раскраска персонажей» получены следующие результаты, представленные в таблице 2.

Таблица 2.Результаты методики «Раскраска персонажей»

Рис. 2. Результаты методики «Раскраска персонажей»

Таким образом, 57% детей нами были отнесены к первому уровню, который характеризуется низким уровнем идентификации изображений и недостаточным уровнем использования графических средств, то есть два персонажа практически неразличимы; во всяком случае, их легко спутать. Например, Даша П. раскрасила красную шапочку в двух рисунках в красный и в бледно-красный цвета.

Ко второму уровню были отнесены 33% детей, работы которых содержали определенные градации – различался цветовой образ некоторых частей двух изображений; в первую очередь - самих персонажей, получивших ясную оценочную характеристику взрослых во время разъяснения задания. Например, Сеня К. раскрасил свои рисунки разными цветами, и было понятно, что это красная шапочка, но в одном случае она была пассивная (преобладали мягкие цвета), а в другом случае она была очень активная (преобладали яркие цвета).

К третьему уровню отнесли 10% детей, в работах которых различался цветовой образ двух рисунков в целом, в том числе и всех как бы нейтральных деталей изображения.

Полученные данные свидетельствуют о том, что у детей художественное восприятие, обусловлено низким уровнем развития пространственного, зрительного и эмоционального восприятия. Дети в недостаточной мере владеют навыками глазомерных действий, не различают формы и взаимоположение воспринимаемых художественных объектов, а также затрудняются в использовании различных цветов для описания эмоциональных состояний изображаемых объектов.

Анализ полученных результатов активизировать необходимость создания педагогических условий развития художественного восприятия детей данного возраста:

1) опоры на опыт эмоционально-непосредственного восприятия;

2) осуществления художественного развития ребенка на основе естественного процесса развития изобразительной функции детского рисунка;

3) постепенности развития художественного восприятия.

Выделенные компоненты и условия развития художественного восприятия дошкольников стали основой определения педагогической целесообразности и эффективности методов развития художественного восприятия ребенка, задали критерии оценки уровней развития ребенка.

Итак, проведенный констатирующий эксперимент показал, что у большинства детей старшего дошкольного возраста преобладает низкий уровень развития художественного восприятия. Это может быть обусловлено недостаточной сформированностью у детей сенсорных эталонов, графомоторных, глазомерных навыков, а также низким уровнем пространственного ориентирования и восприятия.

Также в ходе анализа результатов эксперимента выявляется упомянутая выше особенность художественного восприятия, состоящая в том, что оно требует активной работы многих механизмов психики - непосредственно-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и продуктивных.

Как было сказано выше, художественное восприятие представляет собой целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Будучи необходимым этапом познания, оно всегда в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную аффективно-эмоциональную окраску.

3. Развитие художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста

3.1 Развитие художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с творчеством иркутских художников

Развивающая педагогика ненасилия существенно изменила отношение взрослых к детям. Уровень развития ребенка становится мерой качества работы педагога и всей образовательной системы в целом. Педагоги ДОУ ориентируются не только на подготовку к школе, но и на сохранение полноценного детства в соответствии с психофизическими особенностями развивающейся личности. Уважение к ребенку, принятие его целей, интересов, создание условий для развития – непременные условия гуманистического подхода.

Взрослые должны не только уделять внимание формированию знаний, умений и навыков дошкольника и адаптации его к социальной жизни, но и обучать через совместный поиск решений, предоставлять ребенку возможность самостоятельно овладеть нормами культуры.

Уникальным средством обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, способом реализации личностно-ориентированного подхода к образованию является развитие художественного восприятия у дошкольников.

Задачей педагога, совместно с семьей становится создание и выполнение определенных условий, которые станут способствовать нравственному и духовному развитию личности, ее самосовершенствование, стремлению к познанию окружающего мира и себя в нем. Однако при одном условии: обучение станет способом воспитания развития свободной, творческой личности, что и предусматривает программа, формирующего эксперимента.

Искусство широко входит в жизнь детей уже в дошкольном учреждении. С детьми систематически проводятся занятия по ознакомлению с разными видами искусства, в том числе с изобразительным искусством, с его видами и жанрами. Не случайно в программе учитывается, что ребенок усвоил до школы, с каким потенциалом он приходит в первый класс. Таким образом, у детей шестилетнего возраста всем предыдущим развитием и обучением заложены основные навыки художественно-творческой деятельности, необходимые для дальнейшего развития их творчества. Период начальной школы является самым ответственным моментом в жизни растущего человека. Здесь формируется нравственный тип ребенка. Здесь решается задача, быть ли ему творческой личностью. В большей степени этому способствует изобразительная деятельность как специфическое образное познание действительности. На занятиях дети получают первые художественные впечатления, приобщаются к искусству, овладевают разными видами художественной деятельности, среди которых большое место занимают рисование, лепка, аппликация, конструирование. Изобразительная деятельность интересна, увлекательна для будущего школьника, так же он имеет возможность передать свои впечатления об окружающей действительности с помощью карандаша, красок, комка глины, бумаги. Этот процесс вызывает у него чувства радости, удивления.

Программа составлена с учетом возрастных особенностей детей, регионального компонента.

Цель программы: развитие нравственно-эстетической отзывчивости на прекрасное в искусстве и в жизни, на основе предоставления свободы для художественно – творческого решения задач.

Задачи программы:

Установление связей с миром прекрасного, привлечение личного опыта детей (эмоционального, визуального, бытового).

Использование метода оформления интерьера группы работами детей, оформление выставок.

Формирование знаний о названии основных и составных цветов, их эмоциональной характеристики. Умение пользоваться кистью, красками, палитрой.

Овладение начальными навыками выразительного использования трехцветия (красный, желтый, синий цвета и их смеси). Подбор краски в соответствии с передаваемым в рисунке настроением.

Ниже представлен тематический план программы.

Таблица 2.1.План работы.

Основы художественного творчества	Регулирование психических процессов и процессов познания у детей	Техника безопасности художественного творчества	Дополнительные формы работы (художественное слово, музыка, сценическое движение, гимнастика)
I часть – “В гостях у осени”
1. Знакомство с волшебными красками Гуашь. Три основных цвета. Смешивание цветов. Рисование на тему “Какого цвета радуга”. Развивающая игра “Цветик-семицветик”	Понятие гармонии цвета. Использование цвета в соответствии с эмоциональным содержанием рисунка и настроением художника. Развитие ассоциативного мышления, фантазии, воображения. Семь цветов образуют спектр солнечного луча.	Правила хранения красок, кистей, бумаги. Правила работы с палитрой, кистью, бумагой. Организация рабочего места во время урока. Навыки организации труда по уборке рабочего места после работы с красками.	Использование музыкального фона. Диалог с детьми о природных явлениях: радуге ветре, солнце, дожде.
2. Дары осеннего сада. Аппликация. Работа с цветной бумагой, муляжами фруктов. Тема композиции “Фрукты на блюде”. Изучение репродукций Сысоевой Н.С. “Цветы и плоды”.	Работа по шаблону. Умение работать согласно замыслу. Умение экономить бумагу. Умение вырезать по намеченной линии. Знание фруктов и их цветов.	Безопасная работа с ножницами и безопасное хранение ножниц. Техника наклеивания рядом и друг на друга. Чистота рабочего места после работы с клеем.	Чтение стихотворения “Яблоки”. Отгадывание загадок о фруктах.
II часть – “Рассказы зимы”
3. Аппликация симметрии “Снежинка”. Симметрия в квадрате. Выражение положительных эмоций к явлениям природы	Развитее сосредоточенности, концентрации внимания, цельности восприятия. Понятие ритма в природных формах.	Техника сложения бумаги по правилам симметрии. Работа с мелкими формами без предварительной разметки. Техника безопасной работы с ножницами.	Прослушивание сказки. Музыкальный фон.
4. Праздничный наряд для новогодней ёлки. Создание радостного, приподнятого настроения в преддверье праздника. Работа с натуры. Изображение ветки ели с нарядными игрушками.	Развитие умения работы с натуры. Знакомство с законами композиции, светотеневыми градациями. Развитие творческих способностей. Передача эмоциональной приподнятости средствами художественной выразительности	Работа с красками на основе выбранной палитры.	Прослушивание стихотворения А. Барто “Ёлка”. Новогодние песни
III часть – “Почувствуй и расскажи”
5. Составление декоративных композиций в квадрате. Знакомство с техникой мозаики.	Закрепление названия геометрических фигур. Знакомство с особенностями расположения элементарной композиции в квадрате. Повторение понятия симметрии. Сравнение элементов повтора на плоской фигуре с шумовым и музыкальным ритмами. Понятие “Аккуратности” и порядка при составлении композиции.	Техника разминания, растирания пластилина. Техника вдавливания в пластилин декоративного природного материала. Умение привести в порядок рабочее место.	Прослушивание, прохлопывание и протопывание различных музыкальных ритмов.
6. Животные наши друзья. Элементарное конструирование из бумаги. Оригами.	Применение элементов комплексного развития пространственного мышления, воображения. Знакомство с творчеством художников анималистов. Развитие пластики, мимики, жеста.	Техника сложения бумаги. Последовательность работы.	Ролевая игра “Угадай кто я?” - этюды на выразительность мимики и жеста. Воспроизведение характера, повадок животных через пантомиму.
7. Лепка. Коллективная работа “Утиный пруд” Образ птицы в мифах, легендах, песнях, сказках.	Развитие навыков лепки. Умение замечать красоту в окружающем мире.	Техника работы с пластилином комбинаторным способом и способом вытягивания. Работа со стекой.	Прослушивание весеннего пения птиц. Отгадывание загадок о птицах. Повествование о птицах в сказках и легендах.Знакомство с иркутским художником И.С. Шишиловым.
IV часть – “Весна красна”
8. Красота пейзажа “Весеннее платье земли”. Работа гуашью по представлению.	Знакомство с понятием линии горизонта. Развитие чувства сопереживания.	Техника работы гуашью, использование палитры. Подбор сложных цветов. Организация рабочего места.	Чтение стихов о весне. Работа с репродукцией картины В.С.Рогаля, декоратора и акварелиста В.Н.Лебедева.
9. Творческая работа “Краски играют”. Выполнение “Коллаж ладошек”. Передача эмоций, чувств с помощью коллажа.	Пробуждение положительных эмоций. Развитие чувства композиции, соразмерности.	Правила работы с гуашью. Техника безопасности при работе с ножницами. Умение привести в порядок рабочее место.	Прослушивание сказки. Коллективное творчество.

В качестве примера представлен план некоторых занятий.

Занятие 1.

Тема: Знакомство с волшебными красками. Какого цвета радуга?

Цель: Познакомить с тремя основными цветами. Начать формировать умения организации рабочего места.

Учить начальным навыкам выразительного использования трехцветия (красный, желтый, синий). Рисование по представлению.

Развивать ассоциативное мышление, фантазию, воображения.

Воспитывать умение оценить, похвалить работу другого.

Основные виды работы детей: Рисование по представлению “Радуги”.

Игра "Волшебный цветик – семицветик".

Наглядный материал: таблицы: “Путешествие кошки Мурки”, “Цветик-семицветик”, “Радуга”; репродукция В.С.Рогаля.

Принадлежности детей: альбомный лист, гуашь, кисть, баночка, палитра.

Ход занятия

I. Организационный момент.

1. Приветствие.

2. Наличие материала, правильное расположение его на столе, готовность к занятию.

II Сообщение цели и задач.

Познакомимся с тремя основными цветами и их смесями. Нарисуем радугу.

III Беседа.

Из-за темных туч

Показался Луч

И на длинной ножке

Прыгнул за окошко,

С маленькою Муркой

Поиграл он в жмурки,

С горки покатился,

Бликами носился.

Тема нашего занятия "Знакомство с волшебными красками. Какого цвета радуга? ".

Какие три основных цвета вы знаете? (Красный, синий, желтый). Почему краски волшебные? (Ответы детей).

Смешиваясь краски, создают новые цвета (красный + желтый = оранжевый; синий + желтый = зеленый, красный + синий = фиолетовый). Рассматривание таблицы "Путешествие кошки Мурки".

Какие цвета содержит луч солнечного цвета? (Красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый).

Сколько всего цветов в луче света? (Семь).

Игра "Волшебный цветик – семицветик". Дети называют предметы такого же цвета, как и лепестки “цветика – семицветика”. Кто последний назвал предмет, тот и возвращает лепесток.

Мы познакомились с волшебными красками. Давайте отгадаем загадки.

Ты весь мир обогреваешь

И усталости не знаешь,

Улыбаешься в оконце,

Его просят, его ждут,

А как придет – Прятаться начнут. (Дождь)

Что за чудо-красота!

Расписные ворота

Показались на пути!..

В них ни въехать, ни войти... (Радуга)

IV Инструктаж.

Показ примерной работы. На листе бумаги, который в данном случае расположить горизонтально большей стороной, радуга в детских рисунках появляется как огромный цветной мост, перекинутый через весь лист.

Показ примерной работы. Показ приёмов работы.

V Практическая работа.

Методические указания: осанка, работа кистью, краской, аккуратность, индивидуальная работа с детьми.

VI Итог занятия. Выставка детских работ.

Занятие 6. Знакомство с иркутским художником И.С. Шишиловым.

Цель: Познакомить детей с творчеством иркутского художника-пейзажиста И.С Шишилова: с основной идеей произведений, на основе отслеживания связи между содержанием и средствами выразительности. Воспитывать нравственно-эстетическое отношение к труду художника.

Активизация словаря: холст, просторы необозримые, необъятные, широкие.

Материал:иллюстрации картин И.С. Шишилова («Малое море. Северная часть», «Хабой», «Луг. Нижняя Качерга», «Ольхон»).

Ход занятия:

Устроить в группе мини выставку репродукций картин Игоря Сергеевича Шишилова.

Как вы думаете, что главное в этих картинах?

А как художник показал это главное? (Величие скал, насыщенные краски луга, удивительное спокойствие воды, бушующие волны Байкала, беспокойные чайки на фоне крутых гор.)

Послушайте рассказ о художнике и о том, что волнует самого художника, что он чувствует, глядя на свои пейзажи.

«Художник И.С. Шишилов родился в Иркутске. С детства он любил свой родной край, часто убегал в поле, лес, любовался природой, замечал, как она просыпается весной, как на полях и лугах расцветают первые цветы, очень любил слушать пение птиц в лесу. Будучи уже взрослым, часто уходил в лес, взяв с собой холст и краски, садился где-нибудь в укромном уголке и рисовал до позднего вечера. Однажды, когда ему довелось побывать на острове Ольхон, художника поразила эта неповторимая красота настолько, что он решил тут же её отобразить в своих картинах. Художника поражали горы, которые он рассматривал издалека: они были покрыты сизой дымкой. Также на скалистом берегу наблюдалось скопление чаек. Мастеру хотелось показать насколько просторы Байкала - необъятные, необозримые и широкие. Он любуется сам и приглашает нас любоваться красотой и богатством цвета, благородством соотношения глубокого голубого цвета озёрной воды и яркостью, сочностью травы летнего луга.

Давайте посмотрим картины Игоря Сергеевича Шишилова. О чём вы думаете, когда смотрите на пейзажи этого художника? Чем нравятся вам эти картины?

В ходе занятий первой серии у большинства детей как первого, так и второго и третьего уровней (Яны Б., Даши З., Никоса Г. и др.) проявились интерес, эмоциональная отзывчивость. Это отразилось в речи детей: «Мне нравится, как волны бегут…» (Стас К.), «Вот это я видела, когда мы ездили на Байкал!» (восхищённо восклицала Яна Б.), рассматривая репродукцию картины И.С. Шишилова «Малое море. Северная часть», Дин У с интересом подметил: «Это место очень похоже на то, у которого мы были в прошлом году. Там тоже были скалы и много чаек», «Я тоже хочу так рисовать» (задумчиво произносила Маша Р.) и др. В свободное время дети охотно рассматривали фотографии, репродукции картин иркутских художников, заинтересованно слушали рассказы о Байкале. Дети подошли к осознанию эстетической ценности картины, их характеру, желания художника отобразить в картине восхищение окружающей природой («Вот когда смотришь на картину то и настроение поднимается…» - Саша И., «Художнику нравится на Байкале – краски весёлые» - Родион С.,

«Сосны и ели выглядят как настоящие. Можно даже каждую иголочку рассмотреть» - Илья Д.).

В контрольных вопросах дети показали способность отличать пейзажи от других жанров живописи (натюрморт, портрет). У большинства детей проявился достаточно устойчивый интерес к произведениям пейзажной живописи.

В восприятии зверей дети предвносили свои впечатления, полученные из книг, иллюстраций, фотографий. Образовалась живая связь между восприятием действительности и искусством. («Здесь у меня чайки летят…» - Лера П., «Я видела омуль и решила нарисовать его у себя в озере. Его почти не видно, потому что он плавает глубоко» - Соня К., «А на моём рисунке начался первый снег… Лисичка бежит. Она ещё не успела шубку поменять на серую» - Влад П.).

У детей стала появляться определённая направленность на восприятие действительности. Восприятие же образов в искусстве органически связывается с теми впечатлениями и наблюдениями, с которыми дети встречаются в действительности. («Как красиво художник нарисовал деревья. Они такие большие и могучие» - Ярослав И., «А у нас на даче тоже растут ёлки и сосны и они очень похожи на эти» - Лера К., «Я решил нарисовать в дереве дупло, которое выдолбил дятел. А теперь в этом домике живёт белка и делает запасы на зиму» - Илья Д.).

Дети способны это выразить в суждении о том или ином произведении. («Мне понравилась картина, на которой нарисована зима в лесу… Как будто прошла метель или пурга и теперь все деревья стоят в снегу» - Даша З., рассматривая репродукцию картины В.З. Зарянова «Байкал. Прибой» Диана Б. заметила: «Когда смотришь на эту картину то кажется, что там сильный ветер, потому что волны большие и они бьются о берег» и др.).

Признаками творческого отношения к рисованию мы считали: активный интерес к поставленной задаче, к процессу выполнения рисунка и его результату – рисунку; самостоятельность, инициативу, целенаправленность в выполнении поставленной задачи, упорство в преодолении трудностей. («Я сначала хотел нарисовать озеро, но у меня оно получилось совсем маленькое и не похожее на озеро Байкал. Ведь оно большое. Но потом я дорисовал несколько деревьев и у меня получился лес. А озеро стало лужей. Я назвал картину «В лесу после дождя» - Влад Г.).

Наблюдение процесса рисования проводилось в условиях предоставления детям свободы действия; предоставления детям возможности наблюдать изображаемые предметы и образы (небо, деревья, цветы, реку и т.д.).

3.2 Сравнительный анализ основных данных констатирующего и контрольного экспериментов

После завершения цикла занятий был проведен контрольный эксперимент.

Рис. 3. Данные констатирующего и контрольного экспериментов по методике выявления уровня художественного восприятия.

Как видно динамика по первому уровню в контрольной группе составила 25%, а в экспериментальной 20%

По второму уровню динамика в контрольной и экспериментальной группе составила 20%.

По третьему и четвёртому уровням динамика в контрольной группе составила по 30% и 25%, а в экспериментальной по 25 и 35%.

Изменение уровня художественного восприятия обусловлено определенным образом построенной нами программой, комплексным использованием таких методов работы с детьми, как игра и тематические занятия.

Рис. 4. Данные констатирующего и контрольного экспериментов по методике «Раскраска персонажей».

По данной методике также наблюдается значительная положительная динамика. А именно:

По первому уровню 27%, по второму уровню 2% и по третьему уровню 15% .

В группе уровень художественного восприятия повысился у каждого ребенка. Большей части детей стал свойственен художественно-игровой тип восприятия.

Анализ результатов исследования уровней художественного восприятия выявил индивидуальные особенности развития у каждого ребенка. Анализ динамики изменения уровня художественного восприятия показал следующее:

1. Развитие художественного восприятия, согласно исследованиям психологов, происходит исключительно на основе опыта собственного творчества, создание изображений является тем видом творчества, в котором ребенок 6-7 лет проявляет максимальную активность.

1. Целенаправленное развитие художественного восприятия детей 6-7 лет обеспечивается технологией, опирающейся на естественный процесс развития изобразительной функции детского рисунка.

2. Комбинаторные игры с элементами языка изобразительного искусства являются средством открытия и освоения ритмической структуры художественного произведения как кода восприятия.

3. Художественное развитие ребенка находится сегодня в сфере дополнительного образования, имеющей больше возможностей для осуществления данной задачи по отношению к системе дошкольного воспитания. При этом в существующих программах дополнительного образования аспект развития художественного восприятия дошкольников представлен слабо, что негативно сказывается не только на художественном развитии дошкольника, но и на развитии художественных способностей ребенка в старшем возрасте. Противоречие между необходимостью развития художественного восприятия дошкольников как социальным заказом общества и зачастую низким уровнем его развития в учреждениях дополнительного образования позволяет отметить актуальность проблемы на социально-педагогическом уровне.

Заключение

Развитие художественного восприятия – актуальная проблема теории и практики художественного воспитания детей. Данный вид перцепции является высшей психической функцией человека и достигает своего максимального развития во взрослый период. Тем не менее, развитие художественного восприятия возможно и необходимо именно в дошкольном возрасте. Художественное восприятие представляет собой становление в сознании человека эмоционально окрашенного, ассоциативно - многогранного, ритмически - упорядоченного, опредмеченного в материале искусства, осмысленного на уровне содержания («замысла-переживания») и формы (как источника переживания) образа мира.

Педагогическая модель развития художественного восприятия ребенка в сфере изобразительного искусства является моделью изменения типа восприятия ребенка от эмоционально-непосредственного восприятия до художественно-игрового и далее до художественно-коммуникативного. Развитие осуществляется в процессе художественно-игровой деятельности, задающей движение от игры с элементами языка изобразительного искусства к общению на этом языке. В модели фиксируется «постепенное» овладение ребенком процессом восприятия как сложным многоуровневым диалогом с самим собой, с автором произведения, с культурой.

Педагогическая технология развития художественного восприятия старших дошкольников на основе комбинирования элементов языка изобразительного искусства задает алгоритм освоения языка искусства как средства общения.

Педагогическая технология развития художественного восприятия старших дошкольников на основе комбинаторных игр с элементами языка изобразительного искусства задает последовательность использования педагогических приемов и методов.

Критериями развития художественного восприятия дошкольника является комплекс свойств художественного восприятия: эмоциональность, ассоциативность, ритмическая упорядоченность, осмысленность процесса восприятия.

Результаты констатирующего этапа исследования показали, что в данной группе детей старшего дошкольного возраста преобладает низкий уровень развития художественного восприятия.

Предлагаемая программа развития художественного восприятия старших дошкольников на основе комбинирования элементов языка изобразительного искусства обеспечивает значительные позитивные изменения уровня развития художественного восприятия старших дошкольников, что было подтверждено при оценивании повторных результатов эксперимента.

Положительный результат дал нам основания утверждать, что художественное восприятие как полноценная, осознанная художественно - творческая деятельность становится возможным с дошкольного возраста. В этот период происходит не только активный скачок в физическом развитии человека. Начинает формироваться свое мироощущение, определение своего места в мире. В этом возрасте дети ранимы, и правильная, соответствующая подача ответов на эти вопросы является главным не только для родителей, но и для педагогов. Искусство, обладающее благотворным, очищающим действием на любого человека, сыграет немаловажную роль в процессе воспитания дошкольника. Он будет учиться жить по законам прекрасного. Изучая полотна великих мастеров, изучая их биографии, они смогут найти там ответы на многие вопросы.

Проведённое исследование подтвердило гипотезу о том, что ознакомление старших дошкольников с картинами иркутских художников, на основе соблюдения принципа индивидуального подхода к детям является средством формирования их художественного восприятия при условии что:

Восприятие будет рассматриваться как специфическая деятельность, опосредующая развитие способности к художественно- эстетическому переживанию, возникающему в результате познания окружающей действительности средствами искусства;

Процесс ознакомления с творчеством Иркутских художников сопряжен с процессом развития изобразительной функции детского рисунка.

Данные контрольных срезов показали эффективность разработанной системы развивающих мероприятий.

художественный восприятие дошкольный возраст

Литература

1. Ананьев, Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей. [Текст] / Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко. – М.: Просвещение, 1964.

2. Библер, В.С. Культура. Диалог культур. [Текст] : Опыт определения // Вопросы философии. 2006 год. № 6.

3. Бузко, И. А. Хрестоматия для дошкольников. [Текст] / И. А. Бузко. – М.: Детская литература, 2000.

4. Ветлугина, Н.А. Художественное творчество и ребенок. [Текст] / Н.А. Ветлугина. – М.: Просвещение, 1972.

5. Волков, Н.Н. Восприятие картины. [Текст] / Н.Н. Волков.- М., 2007.

6. Вопросы эстетического воспитания в детском саду. [Текст] / под ред. Е.А. Флёрина.- – М.: Учпедгиз,1960.

7. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. [Текст] / Л.С. Выготский. – СПб.: ""Союз"", 1997.

8. Выготский, Л.С. Психология искусства. [Текст] / Л.С. Выготский. - М., 1968

9. Григорьева, Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. [Текст] / Г.Г. Григорьева – М.: Академия, 1999.

10. Дружинин, В.Н. Психология творчества. [Текст] / В.Н. Дружинин // Психологический журнал.- 2005.- Т. 26.- №5.

11. Жуков, Н.Н. В мире искусства. [Текст] / Н.Н. Жуков // Творчество.- 1981. - №9.

12. Каган, М.С. Человеческая деятельность. [Текст] / М.С. Каган М., 2004 .

13. Казакова, Т.Г. Рисование в детском саду. [Текст] / Т.Г. Казакова. – М.: Просвещение, 1994.

14. Карпова, Н.В. Достижения учащихся по изобразительному искусству как результат образовательной деятельности. [Текст] / Н.В. Карпова - Оренбург: Изд-во ООИУУ, 2008.

15. Кибрик, Е. Искусство и дети. [Текст] / Е. Кибрик // Юный художник, 1995. - №2

16. Комарова, Т.С. Обучение детей технике рисования. [Текст] / Т.С. Комарова. – М.: Столетие, 1994.

17. Кубышкиной, Э. И Загадки для дошкольников. [Текст] / Э.И Кубышкиной – М.: Детская литература, 2000.

18. Кудина, Г.Н. Как развивать художественное воспитание у дошкольников. [Текст] / Г.Н. Кудина.- М.,2006.

19. Лепская, Н.А. 5 рисунков. [Текст] / Н.А. Лепская.– М., 2008.

20. Логинова, В.И. Возможности эстетического развития детей и задачи эстетического воспитания в дошкольных учреждениях. [Текст] / В.И. Логинова, П.Г. Саморукова – М.: Просвещение, 1983

21. Межиева, М.В. Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет. [Текст] / М.В. Межиева, А.А. Селиванов.– Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг: 2002. 128 с.

22. Межпредметные связи в преподавании искусства в школе. [Текст] / под ред. С.А. Минюрова - М., 2001 год.

23. Мелик-Пашаев, А.А. Художественная одарённость детей, её выявление и развитие. Методическое пособие. [Текст] / А.А. Мелик- Пашаев– Дубна.: Феникс+., 2006.

24. Мещеряков, Б. Большой психологический словарь. [Текст] / Б. Мещеряков, В. Зинченко.-М.: Олма-пресс. 2006.

25. Минюрова, С.А. Развитие восприятия у ребенка. [Текст] / С.А. Минюрова.–М., Психологический центр, 2007.

26. Орлов, А.Б. Психология детства: новый взгляд. Творчество и Педагогика. [Текст] / А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1988.

27. Полунина, В.Н. Искусство и дети. [Текст] / В.Н. Полунина. – М.: Просвещение, 1982.

28. Прусс, И. Е. Западное европейское искусство XVII века. [Текст] / И. Е. Прусс. – М., 2001.

29. Пустоветова, О. В. Изобразительное искусство и художественный труд. Программа для дошкольников. [Текст] / О. В. Пустоветова. – М., 2001.

30. Рогинский, Я.Я. Об истоках возникновения искусства. [Текст] / Я.Я. Рогинский.-М., 2002 год.

31. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – М., 1976.

32. Сакулина, Н.П. Рисование в дошкольном детстве. [Текст] / Н.П. Сакулина. – М.: Просвещение, 1975.

33. Сакулина, Н.П. Изобразительная деятельность в детском саду. [Текст] / Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова. – М.: Просвещение, 1973.

34. Соколов, А.В. Посмотри, подумай и ответь: Проверка знаний по изобразительному искусству: Из опыта работы. [Текст] / А.В.Соколов. М., 2001.

35. Ткемаладзе, А.В. «Вопросы эстетического воспитания». [Текст] / А.В Ткемаладзе - М., 2001.

36. Торшилова, Е.М. Эстетическое развитие дошкольников. [Текст] / Е.М. Торшилова, Т. Морозова. – М., 2004.

37. Угарова, В. С. Школа изобразительного искусства. [Текст] / В. С. Угарова. – М.: Изобразительное искусство, 2006.

38. Флёрина, Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. [Текст] / Е.А. Флёрина.- М.: Учпедгиз, 1956.

39. Чумичёва, Р.М. Дошкольникам о живописи. [Текст] / Р.М. Чумичёва. - М.: Просвещение, 1993.

40. Шалина, Л. С. Уроки для самых маленьких. [Текст] / Л. С. Шалин // Юный художник. – 2001. - № 6. – с. 45.

41. Якобсон, П.М. Психология художественного восприятия. [Текст] / П.М. Якобсон. - М., 1964.

Приложение 1

Литературные произведения, используемые на занятиях по изобразительной деятельности

Нарядные платьица, жёлтые брошки,

Ни пятнышка нет на красивой одёжке.

Такие весёлые эти ромашки

Вот-вот заиграют, как дети, в пятнашки.

Е. Серова

Незабудки

Их видимо-невидимо, не сосчитаешь их!

И кто их только выдумал – весёлых, голубых

Должно быть оторвали от неба лоскуток,

Чуть-чуть поколдовали – и сделали цветок.

Е. Серова

Уснуло в горной колыбели

Голубоглазое дитя.

Над ним пронзительно метели

Пол года плачут и свистят.

Когда ж на склоны гор поднимет

Весною солнце жаркий луч,

И сквозь покровы ледяные

Тепло пробьётся из-за туч.

А. Прялов

Одуванчик

На обочине зелёной

Одуванчик – славный воин,

Захватил он всё вокруг!

Сад и рощу, поле, луг…

Пока тихо, он молчит,

Но лишь ветер налетит,

Шлёт в воздушный океан

Парашютный свой десант.

Ж. Эрхардт

Гвоздика

Погляди-ка, погляди-ка,

Что за красный огонёк.

Это дикая гвоздика

Жаркий празднует денёк.

А когда настанет вечер,

Лепестки свернёт цветок:

До утра! До новой встречи!

И погаснет огонёк.

Е. Серова

Купальница

По краям болота

Золотится что-то

Пышным шаром чашечка

Жёлтая рубашечка.

А. Прялов

Байкал, чья слава в этом мире

Века веков переживёт.

Как он подстать самой Сибири

Бескрайним плеском мощных вод.

В его блистающем просторе,

В глубинной толще вековой,

В его повадках – облик моря

И отзвук в говоре морской.

А. Прялов

Маслёнок

Под сосною у дорожки

Кто стоит среди травы?

Ножка есть, но нет сапожки,

Шляпка есть – нет головы.

Кедровая сосна и шишки

Орешки-малышки

Висят на вышке,

В худой кубышке.

В красном платьице девица,

Вышла с осенью проститься,

Осень проводила,

Платье снять забыла.

Е. Серова

Приложение 2

Репродукции картин Иркутских художников, используемые на занятиях по изобразительной деятельности.

Светлана Владимировна Огурцова,

методист заочного отделения, преподаватель специальных дисциплин

специальности Дошкольное образование ГБОУ СПО «Губернский колледж г.Сызрани»,

г.Сызрань, Самарская область

ФОРМИРОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ЖИВОПИСИ

«Нельзя растить полноценного человека

без воспитания в нем чувства прекрасного»

Р. Тагора

Художественное образование и воспитание средствами искусства – неотъемлемая часть достойного образования. Человек может остаться равнодушным к искусству, если с детства его не приобщали к прекрасному.

Духовное развитие человека, включая эстетическое, начинается с раннего детства. Одна из отличительных особенностей ребенка дошкольного возраста - способность эмоционально реагировать на окружающий мир людей, предметов, явлений, произведений искусства, в том числе живописи. Ребенок открывает мир как радостное, прекрасное, полное красок целое.

Исходя из этого, окружающие ребенка взрослые (родители и воспитатели) должны объединить усилия для введения малыша в мир искусства как можно раньше; необходимо так организовать предметно-развивающую среду и социокультурное окружение в дошкольной образовательной организации, чтобы они способствовали выявлению особенностей эстетического отношения и развития художественно-эстетического восприятия у дошкольников.

Одна из главных задач воспитания и развития детей дошкольного возраста - обучение умению передавать свои впечатления об окружающем мире с помощью выразительных средств. Эффективным средством ее решения является изобразительное искусство, в частности, живопись. Знакомство с произведениями искусства способствует обогащению содержательной стороны детских рисунков, помогает детям понять, каким образом может быть отражено собственное отношение к действительности.

Развитие художественного восприятия у ребенка дошкольного возраста происходит постепенно. Наиболее ранние его проявления - это детские высказывания, мимика, жесты, игры и рисунки. Глубоко осознанное восприятие детьми произведений искусства возможно только при условии умелого руководства педагога, применения им разнообразных методических приемов.

Проблеме художественного восприятия действительности уделяют большое внимание многие психологи-исследователи художественного творчества, независимо от разделяемых ими теоретических концепций, например, Р. Арнхейм, развивавший положения гештальтпсихологии, Э. Нойман, последователь К.Г. Юнга, А. Маслоу, представитель гуманистической психологии. Практически все исследователи рассматривают художественное восприятие действительности как проявление художественной одаренности и важную основу художественных способностей.

В основе концепции эстетического воспитания детей дошкольного возраста, разработанной Т.С.Комаровой, лежит принцип интеграции искусств – взаимодействие и взаимопроникновение различных видов искусства в воспитательно - образовательный процесс детского сада.

Известно, что эстетическое отношение к действительности, рассмотренное с позиции активности субъекта, является основополагающим началом в его всестороннем развитии. Эстетическое отношение к действительности позволяет детям проявлять творческую активность в любом виде деятельности.

Необходимо знать, как оказать педагогическую поддержку ребенку, чтобы формирование художественного восприятия детей дошкольного возраста было более эффективным? Какие методы в работе педагога являются наиболее адекватными данной проблеме? Как создать условия в детском саду для развития художественного восприятия детей дошкольного возраста средствами живописи?

Восприятие – сложный, но вместе с тем единый процесс, направленный на познание того, что в данный момент воздействует на человека (А.Г Маклаков).

Художественное восприятие - сложный процесс соучастия и сотворчества воспринимающего субъекта, который движется от произведения в целом к идее, заложенной автором. Продуктом художественного восприятия становится «вторичный образ» и смысл, который совпадает или не совпадает с образом и идеей задуманными автором.

Восприятие – это ведущий познавательный процесс дошкольного возраста, который выполняет объединяющую функцию: объединяет свойства предметов в целый образ предмета; все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации и весь полученный опыт об окружающем мире. Восприятие активно развивается на протяжении всего дошкольного периода под влиянием разнообразной деятельности ребенка.

Если в процессе воспитания ребенок не получит благоприятных условий для развития восприятия, то и связанные с ним процессы будут отставать в развитии.

Включение ребенка в доступные ему виды деятельности способствует ускоренному развитию восприятия, но если эта активность не организованна целесообразно и не направлена специально на развитие восприятия, то процесс будет формироваться стихийно и к концу дошкольного периода может быть не организован в систему. Также ребенок будет иметь пробелы в представлениях о ряде свойств предметов.

Художественное восприятие в дошкольном возрасте активно развивается при знакомстве с произведениями изобразительного искусства. Восприятие художественного произведения – сложный психический процесс. Оно предполагает способность узнать, понять изображенное; но это только познавательный акт. Необходимым условием художественного восприятия является эмоциональная окрашенность воспринятого, выражение отношения к нему.

Таким образом, художественное восприятие раскрывается как высшая форма восприятия, как способность, появляющаяся в результате развития общей способности к восприятию.

В рамках производственной практики студентами нашего колледжа был проведен эксперимент по выявлению показателей и уровней развития художественного восприятия у детей 6-7 лет.Были заданы критерии, которые помогли оценить уровни развития художественного восприятия старших дошкольников:

эмоциональная отзывчивость при восприятии картин различных художников;

умения использовать средства выразительности и различные материалы в собственных рисунках;

использование рисунка как средства выражения своего настроения, чувств, эмоций, композиционное решение, выразительность сюжета, цветовое решение, техника исполнения, оригинальность рисунка;

проявление собственного мнения о произведениях, их критика, приведение разумных доводов.

Также для выявления развития уровня художественного восприятия у детей старшего дошкольного возраста были использованы следующие методики:

Методика «Раскраска персонажей» А.А. Мелик-Пашаев.

2. Методика изучения восприятия картины (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина «Практикум по детской психологии»).

В результате эксперимента было выявлено, что у большинства детей старшего дошкольного возраста преобладает низкий уровень развития художественного восприятия. Это может быть обусловлено недостаточной сформированностью у детей сенсорных эталонов, графомоторных, глазомерных навыков, а также низким уровнем пространственного ориентирования и восприятия .

Выделенные компоненты и полученные результаты развития художественного восприятия дошкольников стали основой определения педагогической целесообразности и эффективности методов развития художественного восприятия ребенка.

Организация целенаправленной работы по формированию художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста средствами живописи стала следующим этапом эксперимента.

Цель данного этапа: способствовать развитию нравственно-эстетической отзывчивости на прекрасное в искусстве и в жизни, на основе предоставления свободы для художественно – творческого решения задач.

Задачи:

Установить связи с миром прекрасного, привлечь личный опыт детей (эмоциональный, визуальный, бытовой).

Использовать метод оформления интерьера группы работами детей, оформление выставок.

Формировать знания о названии основных и составных цветов, их эмоциональной характеристики. Умение пользоваться кистью, красками, палитрой.

Овладеть начальными навыками выразительного использования трехцветия (красный, желтый, синий цвета и их смеси). Подбор краски в соответствии с передаваемым в рисунке настроением.

Дети дошкольного возраста по-разному воспринимают произведения живописи, поскольку живопись требует длительного сосредоточения при изучении деталей картины, для того чтобы выделить целостность живописного образа.

Для того чтобы дети усвоили основные компоненты изобразительной грамоты, важно осуществлять комплексный и системный подход к организации данного вида деятельности. Комплексность состоит в том, чтобы методы и приемы ознакомительной работы использовать в комплексе. Системность заключается в том, что ознакомление осуществляется на основе обеспечения преемственности в знаниях, умениях, впечатлениях с опорой на имеющийся опыт детей.

В связи с этим было разработано перспективное планирование непосредственно-образовательной деятельности, проводимой со старшими дошкольниками по ознакомлению их с живописью (Таблица 1);

Таблица 1

Перспективное планирование непосредственно-образовательной деятельности со старшими дошкольниками по ознакомлению с живописью

Месяц

Тема

Цель

Задачи

Вид деятельности

Дидактический материал

Январь

Рассказы о трех искусствах; живопись

Познакомить детей с видами изобразительного искусства

Научить отличать живопись от других видов изобразительного искусства

Познавательно-речевая деятельность

Репродукции произведений живописи, иллюстрации видов скульптуры, архитектуры

Виртуальная экскурсия в выставочный зал

Познакомить с выставками живописи и их ролью в жизни общества.

Раскрыть содержание выставки; напомнить о правилах поведения в выставочном зале.

Формировать умение внимательно рассматривать картины, находить характерные детали, являющиеся частью изображения

Произведения живописи

Жанры живописи. Пейзаж

Знакомство с пейзажем

Познакомить детей с понятием «пейзаж», его изображением в картине

Коммуникативная, познавательно-речевая

Репродукции картин «Золотая осень»

И. Левитана, «Рожь» И.Шишкина

Февраль

Жанры живописи. Портрет

Знакомство с портретом.

Познакомить детей с портретной живописью. Формировать умение внимательно рассматривать картины, находить характерные особенности и детали, которые являются частью изображения.

Н.Жуков «Андрюша»,

О.Кипренский «Портрет мальчика Челищева», В.Боровиковский «Портрет М.И.Лопухиной».

Музыкальное произведение для прослушивания

В.Моцарт «Маленькая ночная серенада»

Жанры живописи. Натюрморт.

Знакомство с натюрмортом.

Познакомить с натюрмортом, вызвать желание любоваться картинами, вызвать эмоциональные переживания.

«Натюрморт с самоваром» И.Машкова, «Снедь московская: хлебы»

И. Машков, «Букет цветов, бабочка и птичка» Ф.Толстой

Знакомство с Сызранскими художниками-живописцами Экскурсия в выставочный зал г. Сызрани

Знакомство с творчеством Сызранских художников

Познакомить детей с творчеством Сызранских художников, с жанрами их произведений.

Развивать художественно-эстетическое восприятие произведений живописи.

Коммуникативная. Познавательно-речевая.

Живописные картины Сызранских художников (портрет, пейзаж, натюрморт)

Март

О чем рассказывает жанровая живопись

Знакомство с жанровой живописью

Формировать умение детей воспринимать и улавливать главное в картинах. Учить соотносить увиденное с собственными чувствами и опытом

Познавательно-речевая

«Дети, бегущие от грозы» К.Маковский, «Сенокос» А.Пластов, «Масленица» Б.Кустодиев, «Хоккеисты» А. Дайнека

Художники-живописцы

Знакомство с творчеством художников: В.М.Васнецова, И.Айвазовского, З.Серебряковой

Познакомить детей с художниками, составляющими золотой фонд русской культуры.

Развивать эстетическое восприятие, наблюдательность.

Познавательно-речевая, коммуникативная, музыкальная

«Три богатыря», «Аленушка» В.М.Васнецова; «Среди волн» И.Айвазовского;

«За завтраком» З.Серебряковой.

Музыкальное произведение для прослушивания: Н.Римский-Корсаков «Море» из оперы «Садко»

Что мы знаем о живописи

Закрепление знаний детей о живописи

Развивать активность зрительного восприятия

Приобщать к искусству и художественной деятельности.

Игровая, познавательная, коммуникативная

Репродукции картин художников в жанре портрет, пейзаж, натюрморт, бытовая и сказочно-былинная живопись

Проведение викторины.

Раскрывая произведение живописи, внимание детей обращается на цветовые отношения, поскольку именно они являются основополагающими для живописи. Благодаря только цвету можно раскрыть суть художественно-изобразительного образа. Объясняется это тем, что цвет дети выделяют сразу, так как он ярок и знаком им. Дошкольники постоянно рисуют, экспериментируют с цветом, легко чувствуют настроение, выраженное в произведении.Только после того, как дети хорошо узнают цвета и их оттенки, можно приступать к работе по различению холодной и теплой гаммы цветов.

Холодная гамма цветов – это голубой, белый, синий, фиолетовый, черный, зеленый и их градации. Господство холодных тонов в картине создает холодный колорит, связанный с тематическим и образным своеобразием данного художественного произведения. Холодные тона эмоционально близки таким состояниям настроения, как грусть, тоска, печаль и т.д.

Теплая гамма тонов – это красный, желтый, оранжевый, розовый, коричневый и их градации. Господство тонов теплой гаммы в произведениях живописи создает теплый колорит. Он эмоционально связан с такими понятиями, как радость, добро, свет и т.д., то есть с теми жизненными явлениями и состояниями, которые в восприятии человека ассоциируются с ощущениями гармонии и благополучия.

Активное освоение холодной и теплой гаммы цветов поможет детям органично воспринять характер и настроение произведений живописи.

При целенаправленном обучении и систематическом ознакомлении дошкольники способны самостоятельно «прочитать» то, что художник пытался «рассказать» об идее произведения. Такое умение формируется постепенно, с помощью квалифицированного педагога, который помогает ребенку овладеть художественно-изобразительным инструментарием анализа произведения.

Известно, что в воспитании современных детей преобладают обучающие занятия, однако без игр полноценное развитие ребенка невозможно. Игра используется в рамках занятий и в качестве самостоятельной формы ознакомления. Нами был подобран комплекс дидактических игр для старших дошкольников, направленных на образное ощущение колорита. Приведем примеры некоторых из них:

Игра «Угадай, кто я». Воспитатель показывает тот или иной флажок, и дети называют предметы того же цвета.

Игра «Я ошибся». Воспитатель показывает флажок и называет понятие, не соответствующее эмоционально и логически данному цвету. Дети должны исправить ошибку, объяснив, в чем она заключается. Например: черный флажок воспитатель определяет как огонь, дети исправляют: огонь – несет в себе тепло, значит, флажок должен быть теплого цвета: красным или желтым.

Игра «Если бы я был художником». Воспитатель произносит слова «Если бы я был художником, то нарисовал бы маму, папу, бабушку, друга, сегодняшний день, свое настроение … тем или иным цветом». Ребенок должен не просто предложить цвет, но и объяснить, почему он его выбрал.

Игра «Цветные времена года». Воспитатель предлагает детям составить цветовую композицию понятий: зима, лето, осень, весна – на основе преобладаний в природе тех или иных цветов, характерных для данного времени года.

Игра «Цветовая композиция». Воспитатель предлагает детям составить цветовую композицию понятий: тепло, холод, снег, огонь, свеча, мороз, жар – на основе эмоциональной и психологической окрашенности данных понятий в восприятии (вариант 1).

Воспитатель предлагает детям составить цветовую композицию понятий: печаль, радость, праздничное настроение, обида, дружба, ссора – на основе ассоциативного восприятия соотношения цвета и состояния души (вариант 1).

Игра «Найти такой же».

Помоги рыбам найти своих детишек.

Собери капельки в стакан (в стаканах уже имеются по одной капельки определённого цвета).

Собери лепесточки у цветков.

Помоги спрятаться в окошке (закрыть квадратиком такого же цвета, как и рамка).

Подбери к каждому предмету цвет.

Дайте детям цветные квадраты и попросите разложить – к каждому предмету свой цвет. Эту игру можно провести в форме лото.

Нарисуй нужного цвета.

Нарисуйте банан, арбуз, вишни, помидор, морковь, грушу, персик, горох, подсолнух, колокольчик, розу, василёк и раскрасьте в нужный цвет.

Раскрась рисунок по указателям.

Раскрась клоуна, где красная точка – красным, где зелёная – зелёным и так далее.

Детям даются рисунки, каждый участок которых обозначен числом, соответствующим номеру определённого цвета. Номера проставлены на карандашах или красках, номера проставлены на образцах, и детям нужно подобрать соответствующий карандаш или краску.

Под номерами указаны названия цвета.

Покажи нужный цвет. Дети должны показать карточку с тем цветом, который называет педагог.

Игра «Подбери пару». Воспитатель просит детей подобрать предметы похожие по цвету.

Усложнённый вариант, когда предметы составлены из деталей разного цвета. (Найди похожие домики, найди похожие овалы, найди похожие флажки).

Игра «Как цвета не хватает?». Попросите детей сравнить парные картинки и сказать, какого цвета не хватает.

Игра «Цветная карусель». На круге с изображением предметов каждый выбирает себе один или два сектора. Цветные квадратики переворачивают цветом вниз и раскладывают на столе. Каждый участник игры выбирает себе квадратик. Если он совпадает по цвету с предметом на рисунке в его секторе, то он выполняет какое-либо задание: читает стихотворение об этом цвете, называет предметы такого же цвета, собирает цветок такого же цвета. Если квадратик не совпадает по цвету с предметом сектора, то выбор делает другой участник игры. Выигрывает тот, кто первый выполнит все задания. Количество заданий можно обговорить до начала игры. Первым выбор делает тот, на ком остановится считалочка: «Радуга, дуга, дуга! Выбирай скорей меня!»

Игра «Цвета». Воспитатель предлагает за 1 минуту назвать 5 предметов определённого цвета (синего, красного, жёлтого, зелёного, коричневого, чёрного и т.д.). Тот из ребят, кто не сможет за 1 минуту припомнить 5 предметов названного цвета, выходит из игры, а победителю даётся право стать ведущим и предложить цвет для поиска предметов.

Игра «Веселая мозаика». Воспитатель предлагает детям следующие задания:

Найди в комнате предмет такого же цвета

Когда я вернусь, у вас должно быть что-нибудь такого же цвета.

Назови предмет такого цвета, нарисуй и сочини про него четверостишие по образцу.

Разложить мелкие предметы на кучки по цвету. Кто быстрее?

Разложить цвета в ряд от белого к чёрному.

Разложить цвета в ряд от светлого к тёмному.

Нарисовать рисунки «Зелёная улица», «Дождливый день»

Собери бусы из разных бусинок.

Собери цветик - семицветик.

Собрать из разных цветов букеты в вазы.

Одень куклу красиво (Нужно показать, как можно моделировать одежду из разных деталей.)

Сплети коврик из цветных полосок.

Подбери красивые сочетания цвета (картина на стену)

Сравнение комбинированных по цвету картин.

Сравнить домики, овалы, флажки, состоящие из деталей разного цвета. Найти одинаково разукрашенные предметы.

Сложи красивую пёструю ткань для шторы (по образцу, по памяти, по вымыслу).

Нарисовать называемые предметы нужным цветом (кто правильнее подберёт цвет).

Нарисовать конверт из сочетания светлых и тёмных тонов.

Нарисуй природу: нежные переходы цветовых оттенков на небе. Воде, лесной зелени…

Нарисуй сказочный дворец, используя оттенки.

Из деталей разного цвета сложить башню, чередуя цвета.

Зажги огоньки на ёлочке (у кого разложены будут красивее).

Нарисуй сказочную лесенку. Нарисовать лесенку из разноцветных ступенек. С одной стороны каждой ступеньки нарисуйте её продолжение густой краской такого же цвета. Получится более тёмный цвет: тёмно-красный, тёмно-зелёный и т.д. С другой стороны ступенек, разбавив краску водой, нарисуй более светлые такие же цвета: светло-красный, светло-зелёный и т.д.

Игра «Смешение красок». Воспитатель предлагает дошкольникам смешать разные краски для получения новых цветовых оттенков.

Из каких цветов можно получить бардовый.

Белый + чёрный = серый

Красный + жёлтый = оранжевый

Синий + жёлтый = зелёный

Голубой + красный = фиолетовый

Зелёный + красный = коричневый

В заключение нашего эксперимента с детьми был проведен контрольный срез. Его цель доказать эффективность использования средств живописи в развитии художественного восприятия у детей старшего дошкольного возраста.

В результате анализа результатов контрольного среза можно конкретизировать содержание дальнейшей детализированной работы педагога с детьми в данном направлении, так как формирование художественного восприятия у дошкольников – процесс достаточно длительный и сложный.

Повторное тестирование помогло нам выявить результативность проделанной работы.

Для оценки эффективности данной работы были взяты методики, используемые на начальном этапе эксперимента.

Проведя качественный анализ полученных изменений можно отметить следующее, что создание определенных условий по организации предметно-развивающей среды в ДОУ, целенаправленное и систематическое знакомство старших дошкольников с различными средствами живописи, комплексное взаимодействие окружающих взрослых при осуществлении данного направления влияет на повышение художественного восприятия у детей старшего дошкольного возраста.

Анализ модели и технологии развития художественного восприятия как составляющей творческого воображения (Т.В. Калинина, И.В. Юсупова)

Чтобы успешно решать задачи развития творческого воображения, необходимо понимать природу развития творческого восприятия. Поэтому представляется необходимым проанализировать выше обозначенную педагогическую модель развития художественного восприятия ребенка.

Развитие художественного восприятия - это развитие способности человека входить в мир художественной культуры, это развитие способности порождать новые культурные миры на основе собственного миро- восприятия. Схема процесса художественного восприятия произведений изобразительного искусства может быть представлена следующим образом.

Первый этап - этап эмоционально-непосредственного переживания произведения. На данном этапе восприятие осуществляется в психофизиологическом уровне восприятия и, соответственно, не опосредовано сознанием. Данный этап определяется как предельно значимый для художественного восприятия: представление о явлении как некой целостности с самим собой. Это этап сопереживания, эмпатии. На данном этапе окружающий мир (и произведении искусства, как явления окружающего мира) отражаются в сфере бессознательного. Непосредственное переживание формы и материала произведения («эмоция формы» и « эмоции материала» по Л.С. Выготскому) становятся, таким образом, тем материалом, из которого и рождается целостный эмоционально окрашенный образ - образ переживаний. «Эмоции материала» для произведения искусства - это переживание предметного состава произведения и его сюжета. А «эмоции формы» - это эмоциональная реакция на цвет, тональное решение, ритмический строй картины, формат… . Пересечение эмоция материала, эмоции формы и образа бытового восприятия порождает множество ассоциаций, задающих иное осмысление предмета восприятия. То, что рождение ассоциаций происходит в сфере бессознательного, приводит к рождению неожиданных для субъекта ассоциативных образов, недоступных логике сознания. «Бессознательное, не зная «логики» сознания, именно в силу этого незнания открыта бесконечному количеству «иных логик» действительности, которые пока еще не стали достоянием цивилизации». . Богатство ассоциативных рядов - это богатство возможных интерпретаций и возможных новых смыслов, делающих художественное восприятие уже на уровне бессознательного более емким по сравнению с бытовым восприятием.

Значимая роль бессознательных процессов, в том числе процессов анализа, - одна из особенностей художественного восприятия, ровно как и творчества. Не случайно, художники единодушны в разделении произведений искусства на «рожденные» и «созданные», причем предпочтение отдается произведениям «рожденным». Итог первого этапа - рождение целостного образа переживания, основные характеристики которого - эмоциональная сила этого переживания, эмоциональное богатство ассоциативных связей, но главное - новое отношение (еще неосознанное, но отчасти пережитое). Это «вещь в себе» еще не ставшая феноменом сознания.

Для того, чтобы это переживание стало объектом осмысления на уровне сознания, оно должно быть выделено из ряда других переживаний реальности и искусства. Это - второй этап, предельно важный для процесса художественного восприятия. Именно ощущение несовпадение нового переживания по отношению к предыдущему опыту переживаний реальности искусства, позволит осознать себя другим, иначе чувствующим. Главное в этом ощущении не только новизна, но, и противоречивость переживания, вызванного произведением. Эта противоречивость вызвано теми разнонаправленными «эмоциями материала» и «эмоциями формы», о которых писал Л.С. Выготский, развивая идею « катарсиса», как преодоление «эмоций материала», «эмоций форм». Итог второго этапа - образ воздействия, как осмысленная неординарность собственного переживания, его эксклюзивность или тревожащая противоречивость собственного переживания. Открытие автора в произведении - это переход к новому третьему этапу художественного восприятия. Данный этап художественного восприятия - это исследование своего чувства восприятия по средствам мысленных экспериментов с формой произведения. Исследование своего переживания на данном этапе - это осмысление бессознательных процессов на уровне сознания. Итог данного этапа - становление в сознании зрителя художественного образа, понимаемого им как видение мира автором произведения.

Четвертый этап - этап диалога с культурой и завершения диалога с автором. Это социально-психологическая сфера восприятия, опосредованная коллективным сознанием. На данном этапе осуществляется соотнесение с нормами, существующими в культуре. Понимание авторской позиции позволяет субъекту восприятия осознать позицию собственную. Соотнеся собственную позицию с авторской и иными культурными позициями, зритель ведет диалог Я - Культура.

Итог четвертого этапа, таким образом, - рождение нового образа мира. Переживание и осмысление этого образа создает потребность поиска новой формы для его воплощения. Такое понимание процесса художественного восприятия, соотнеся с идеями А. Н. Леонтьева о восприятии, ставившего проблему восприятия, как проблему психологии образа мира. Однако для осуществления восприятия на данном этапе необходим достаточный багаж знаний, для соотнесения полученного опыта осмысленных переживаний с опыта, существующего в культуре. Поэтому отсутствие этого багажа у детей определяет сотворчество с педагогом в восприятии, как основной метод развития художественного восприятия младшего школьника. В этом специфика данного этапа. .

Важно отметить роль педагога в организации изобразительной деятельности детей. Эта роль состоит в ненавязчивом, но целенаправленном воздействии на формирование творческих устремлений младшего школьника. Именно педагог создает эмоциональный настрой детей (переживание замысла), а также условия для открытия необходимых для осуществления этого замысла художественных средств. Интересно отметить, что дети совершенно искренне воспринимают этот замысел как свой собственный, в силу остроты эмоциональных переживаний. Поэтому суть совместной работы учителя-педагога и школьника - это сотворчество, соавторство.

На каждом этапе обучения творческий процесс оказывается завершенным актом. То, что пока еще недоступно ребенку в этом процессе в силу возраста, незаметно для него берет на себя учитель, постепенно по мере обучения передавая выполнение этих задач младшему школьнику. В композициях третьей ступени ребенок уже осознает свой замысел и, что особенно важно, несовпадение собственного переживания, отношения с отношением, существовавшим у него ранее или бытующим в культуре. Здесь педагогу важно поддержать у школьника возникшее ощущение исключительности собственных переживаний. Поиск и уточнение средств выражения станет для ребенка теперь не просто игрой или экспериментом, но и подлинно художественным творчеством.

Упражнения нужны на данном этапе для сохранения игровой атмосферы, раскрытия неограниченных возможностей языка искусства и направления творческих поисков детей в область переживания формы, а не, скажем, сюжета и прочих реальных, бытовых подробностей. Творческий поиск следует ориентировать на поиск новых средств выражения на основе собственных переживаний, а не на действия в логике повторения уже известного, найденного. На основе тщательно подобранных упражнений, направленных на стимулирование воображения и творчества, может быть разработана технология развития художественного восприятия младших школьников. Автор строит свою технологию на основе комбинаторных игр с элементами языка изобразительного искусства.

Комбинаторика по самой своей природе имеет прямое отношение к творчеству. Умение из элементов создавать построение, комбинировать старое в новые сочетания Л.С.Выготский называл психологической основой творчества . Приемы комбинаторики (свободного чередования элементов целой конструкции, варьирование способов расположения элементов композиции нередко использовались художниками в различных областях творчества). Так, известно, что Пикассо при создании декоративных натюрмортов часто работал одновременно над несколькими вариантами одного произведения. Он ставил несколько холстов в один ряд и определенный набор колеров для каждого холста рядом. Варианты цветового и композиционного решения он выстраивал в результате не мысленно, а сразу в материале произведения. Такая игра с элементами композиции позволяла один замысел воплощать сразу в нескольких видах. Приемы комбинаторики использовались также в играх словесного творчества. Такова известная еще в древнем Китае игра в буриме. В музыкальном творчестве, где ритмическая основа является наиболее доступной слуховому восприятию, примеров использования комбинаторики как художественного приема можно назвать особенно много. Так, Рихард Вагнер любил повторять, что первоосновой его произведений являются исключительно математические закономерности и их вариации.

Игры на основе комбинаторики широко используются педагогами для развивающих занятий в различных областях детского творчества: математического, шахматного, словесного, музыкального и др. В математике комбинаторные игры используются как средство развития вариативности логического мышления. В области словесного творчества дети, используя различные варианты ритмического строя, сюжетного хода, метафорических образов и т.д. при реконструкции стихов, сказок и рассказов, открывают в этих экспериментах с формой выразительные возможности различных художественных средств, их коммуникативные функции. В области музыкального развития детей комбинаторные игры с ритмическим строем всегда использовались как важнейшее педагогическое средство на занятиях по сольфеджио.

В комбинаторных играх на занятиях изобразительной деятельностью материалом игры становятся элементы языка изобразительного искусства: цвет (в таких его проявлениях как теплый - холодный, светлый - темный, глухой - звонкий), линия различного характера (прямая, волнистая, ломаная), пятно, штрих, масштаб, контраст, нюанс и т.д. А правилами игры становятся приемы ритмизации пластической формы - композиционные средства изобразительного искусства. Игровые действия в комбинаторных играх представляют собой свободную манипуляцию отдельными элементами формы, их в прямом смысле комбинирование. Целью этих действий для ребенка, да и в конечном счете для педагога является не создание конкретных изображений, но своего рода эксперимент-«А что получится?!» В процессе этого эксперимента ребенок подчиняет свои действия не столько логике задуманной конструкции, сколько внутреннему эстетическому чувству, неосознанным предпочтениям формы, цвета, ритма.

Особое значение игры для художественного развития ребенка определяется близостью игры и искусства. Известен афоризм В.Шкловского: «Искусство есть способ пережить делание вещи, а сделанное в искусстве не важно». Игра, используемая для освоения ребенком художественной деятельности должна демонстрировать ему границу условности и реальности. Вся сложность организации такой игры заключается в том, чтобы результатом ее была действительно выразительная форма (а не просто изображение, радующее своей похожестью на реальность) и в то же время чтобы процесс ее создания оставался бы игрой.

Игровые методы и приемы обучения достаточно широко используются в педагогической практике изобразительного искусства. Их специфика заключается в том, что, с одной стороны, они направлены на решение дидактических задач (приобретение ребенком ряда умений и навыков, формирование необходимых представлений и мотивов), а, с другой стороны, включают в себя игровую задачу. Смысл игровой задачи раскрывается как развитие сюжетно-игрового замысла, обогащающего содержание рисунка, придающее ему творческий характер. Условная, мнимая ситуация (Л.С.Выготский), создаваемая игрой, помогает ребенку отстраниться от реального действия и творчески моделировать сюжет, осуществляя действие не от вещи, а от мысли . Однако увлеченность сюжетом, столь свойственная детям и поддерживаемая сюжетной игрой, является преградой для ребенка, она не позволяет ему отстраниться от пластической формы произведения и от самого процесса действия.

Открытие ребенком возможности передачи своих переживаний в изображении требует больших педагогических усилий, так как именно сюжет и его эмоциональное переживание (проживание) мешает ребенку совершить это открытие самостоятельно. Невозможность передать в изображении всю сложность своих переживаний и отношений является, по мнению Л.С.Выготского, причиной того, что ребенок в возрасте уже 10 лет оставляет изобразительную деятельность как пройденный этап и остается в результате на достигнутом уровне навсегда. Поэтому создание оптимальных условий для открытия возможности воплощать собственные переживания в изобразительных формах является актуальным для младшего школьника.. Ребенку, одаренному в этой области, это даст возможность в дальнейшем развить свои способности, а другие дети получат важный опыт приобщения, а также стимул к поиску иных выходов для креативности и самовыражения, столь присущих данному возрасту.

Комбинаторные действия с элементами языка изобразительного искусства не подчинены цели создания конкретного изображения, но представляют собой свободные манипуляции структурными элементами формы на основе внутренних, эстетических предпочтений, не осознаваемых на уровне сознания. Суть предлагаемого метода комбинаторных игр , основанного на приведенной выше периодизации, заключается в том, что обучение детей начинается не с обращения к реальной жизни, не с изображения конкретных реальных форм, требующих предварительного изучения натуры, а с создания абстрактных композиций. В них ребенок угадывает свои впечатления, несмотря на то, что логика этих конструкций не подчинена логике реальных форм, а только его фантазии и его эстетическому чувству. Учебно-художественные задания даются ребенку в виде игр с художественными средствами. Правилами игры становятся ритмические закономерности, различные способы упорядочения элементов формы.

Так, упражнение с волнистыми линиями задается как игра, в которой ребенок придумывает разный характер волнистых линий и чередует светлотные оттенки одного и того же цвета, используя прием растяжки.

Выполненные работы вывешиваются все вместе. Рассматривая их, дети видят в одном рисунке - облака, освещенные солнцем, в другом - движение ветра, в третьем - мягкие склоны холмов; в четвёртом-кроны деревьев; в пятом - поле колышущихся трав и т.д.

На самом деле в каждом рисунке заложено сразу несколько изображений. Это одно из условий рождения художественного образа.

Объединяя несколько изображений в одном, изображение меняет смысл.

Угадывая в ходе этой игры свои зрительные впечатления в абстрактных конструкциях, младший школьник открывает изобразительные возможности ритмически организованной формы и переживает эстетику этой формы, удивляясь неожиданным для него эффектом притягательности для восприятия любой даже не изобразительной формы.

Следующий за такими упражнениями технологический шаг - это композиция. В ней младший школьник уже сознательно использует открытые изобразительные возможности, причём каждый по- своему. Так волнистые линии у кого-то остановятся ветреным небом, у кого-то полем, дуги у одних обозначат уходящие вдаль холмы, у других - кроны деревьев.

Таким образом, младший школьник получает возможность не копировать, а моделировать пространство как вновь создаваемую реальность. Учить изображать младшего школьника становится излишне. Ребёнок сам торопится воплотить в своей композиции то, что открылось ему в игре. Тему для композиции подсказывают упражнения. Они предопределены педагогом, но у младшего школьника ощущение полной свободы в выборе и средств и темы изображения, что активизирует процесс обучения, развивает все психические процессы младшего школьника, в том числе и воображение, создаёт атмосферу напряжённой радостной и творческой работы.

Происходит открытие коммуникативной заряженности элементов художественного языка, выявление взаимозависимости формы и её содержания. Представленные модель и технология художественного восприятия младшего школьника реализованы в программе по изобразительному искусству Т. В. Калининой и И. В. Юсуповой « Альбом с кляксами. Основы языка». Используемые в эксперименте игры авторы классифицируют в соответствии с осваиваемыми детьми художественными средствами: игры с тональным ритмом пятен, игры с цветовым ритмом пятен: тёплых и холодных цветов, тёмных и светлых цветов, глухих и звонких цветов, контрастных и нюансных цветов,игры с ритмом линий, игры с ритмом штриха, игры с ритмом разномасштабных элементов.

В результате одни дети наиболее одарённые в этой области, будут продолжать играть с материалами и средствами языка, открывая их всё новые и новые возможности. Другие, работая по тому же заданию - использовать эти материалы и средства в качестве языка общения. Но и те, и другие будут искренне радоваться собственным открытиям, сохраняя положительное отношение к избирательной деятельности, не теряя уверенности в собственных силах.

ГЛАВА 1. ТВОРЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ЦВЕТА.

1.1.Сущность, структура и механизмы процесса восприятия цвета.

1.2. Развитие художественного восприятия цвета в изобразительной деятельности детей.

1.3. Модель методической системы развития художественного восприятия цвета учащихся ДШИ.

1.4. Критерии и уровни развития художественного восприятия цвета у учащихся детских школ искусств.

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ЦВЕТА У УЧАЩИХСЯ ДШИ, НА ЗАНЯТИЯХ ПО ЖИВОПИСИ (НА ПРИМЕРЕ ВЫПОЛНЕНИЯ НАТЮРМОРТА).

2.1. Состояние проблемы развития художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ (констатирующий эксперимент).

2.2. Поиск путей, методов и средств развития художественного восприятия цвета учащимися ДШИ.

2.3. Экспериментальная проверка методической системы развития художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ (формирующий эксперимент).

2.4. Проведение и результаты контрольного эксперимента.

Рекомендованный список диссертаций

• Развитие чувства колорита у студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов на занятиях живописью пейзажа 2009 год, кандидат педагогических наук Грошев, Иван Петрович

• Развитие творческой активности младших школьников на уроках изобразительного искусства 2001 год, кандидат педагогических наук Антонова, Людмила Алексеевна

• Формирование у подростков способности к художественному изображению природы (в процессе работы с цветом) 1984 год, кандидат педагогических наук Выходцева, Лидия Александровна

• Методические особенности обучения живописи студентов художественно-графических факультетов при изображении головы и портрета 2002 год, кандидат педагогических наук Шаляпин, Олег Васильевич

• Формирование колористического видения у студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов на занятиях пейзажной живописью в условиях пленэра 2004 год, кандидат педагогических наук Воронина, Елена Владимировна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие художественного восприятия цвета у учащихся детских школ искусств на занятиях по живописи: на примере выполнения натюрморта»

Проблема исследования и ее актуальность. Одним из ярких определяющих признаков художественной деятельности учащихся является красота и цветовая выразительность рисунка. Цвет это важное средство эмоционально-эстетической, художественно-образной выразительности. Разнообразные чувства, которые испытывает ребенок, занимаясь изобразительным искусством, новые знания, приобретаемые в процессе деятельности, чрезвычайно значимы для его творчества. Значит, цветовая палитра служит своего рода показателем общего состояния ребенка, его духовного, нравственного и технологического уровня развития.

Следовательно, успешное художественное развитие ребенка зависит от степени сформированности у него цветовой культуры, образного мышления, художественного восприятия цвета и эстетического отношения к действительности.

Однако на сегодняшний день в детских школах искусств развитию художественного восприятия цвета у школьников уделяется недостаточное внимание. Просмотр детских работ учащихся ДИГИ и ДХШ показал: начиная с возраста 10-13 лет, у школьников все чаще возникают трудности в создании гармоничного, эмоционально-выразительного по цвету образа, все чаще в живописных работах детей встречаются однообразие, скудность и стереотипность в цветопластическом решении натюрморта.

По мнению Е.А. Флериной, И.С. Якиманской, именно этот возраст способствует более активному развитию творческих способностей ребенка, в котором закладываются предпосылки для дальнейшей его художественной деятельности.

Акценты в процессе обучения в основном смещены на фрагментарно-исполнительский характер изображения предметного мира. В частности, в живописи при работе над натюрмортом не рассматривается сам феномен цвета, основные свойства, возможности, влияние и воздействие цвета на раскрытие общего колористического состояния натуры, целостность и эмоциональная выразительность цветового решения. Недостаточное внимание уделяется и выработке умений применять полученные знания в решении практических задач.

Это лишает ребенка представлений о сложной специфике изображения натюрморта, живого эмоционально-эстетического чувства на художественную природу цвета, раскрывающего образную сущность постановки и возможности ее цветовой интерпретации.

На основании этого возникают противоречия: собран огромный теоретический материал, проведены исследования в разных областях науки, подтверждающие важность развития цветовой культуры у ребенка, однако эти исследования не используются в методическом арсенале учителя, что ведет к ограничению возможностей педагогического воздействия на формирование этих качеств у учащихся ДШИ. Преодоление этого есть главная цель данной научной работы.

Анализ практики обучения учащихся в школах дополнительного образования, авторских (экспериментальных) и типовых программ по живописи, показал отсутствие научно обоснованной методики, направленной на формирование цветовой культуры у ребенка и норм регулирующие деятельность педагога. Остаются неясными образовательные цели и воспитательные задачи, определяющие приоритеты обучении ребенка в ДШИ. Это способствует тому, что учителя ведут занятие в зависимости от своего уровня профессиональной компетенции и представлений о механизмах развития творческих способностей учащихся. Недостаточное развитие художественного восприятия цвета, непоследовательные учебные задачи натурного рисования (постановки), отсутствие системы упражнений превращают урок в различные виды консультации, стихийные формы работы учителя, не позволяющие эффективно осуществлять эстетическое воспитание и художественное образование учащихся в ДШИ.

Сказанное определяет актуальность исследования: необходимость создания методической системы, структурирования ее содержания, позволяющей педагогу вести поиск наиболее эффективных методов, средств и педагогических технологий, способных активизировать процесс развития художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ (на примере выполнения натюрморта)

Данная методическая система должна обеспечить процесс творческой самореализации ребенка посредством формирования цветовой культуры, освоения изобразительного языка живописи в классических традициях художественного образования России и приоритетах его развития.

В определении пути, решения проблемы развития художественного восприятия цвета представляют интерес исследования касающиеся вопросов художественного восприятия цвета в произведении искусства в трудах Л.Б. Альберти, А. Дюрера, Леонардо да Винчи, Б.Р. Виппера, Н.В. Волкова, А. Дмитриевой, Д.В. Сарабьянова.

Несомненную ценность данного исследования представляют философские идеи И. Канта, Платона, Ф. Ницше, Ф. Гегеля, Ю. Лотмана, А. Шопенгауэра, где восприятие рассматривается как процесс отражения чувственного и рационального в познании окружающей действительности.

Структура восприятия, его механизмы и воздействие на человека закономерности художественного восприятия цвета с психофизиологической стороны, отражены в трудах ученых: В.Г. Ананьева, Р. Арнхейма, В. Вундта, Л.С. Выготского, Л.М. Веккера, Г. Гельмгольца, Г.Г. Гадамера,

A.B. Запорожца, В.П. Зинченко, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, И.П. Павлова, А. Пейпера, У. Уффельмана, Л.П. Урванцева и многие др. ученые.

Педагогическую ценность представляют труды отечественных педагогов: П.П. Чистякова Д.Н. Кардовского, H.H. Ростовцева, Г.В. Беды,

B.C. Кузина, Е.В. Шорохова, С.Е. Игнатьева, A.A. Унковского, H.H. Волкова, Л.Г. Медведева, С.П. Ломова, В.В. Корешкова, В.К. Лебедко, В.И. Козлова, А.Е. Терентьева, Н.К. Шабанова, раскрывающие механизмы развития художественного восприятия, построенные на принципах целенаправленного и систематичного подхода в обучении.

Механизмы восприятия в структуре образного понимания цвета рассмотрены в диссертационных исследованиях Ч.А. Измайлова, Ю.В. Коробко, П.П. Ревякина, A.C. Рындина, В.М. Соколинского, A.B. Сизовой, И.В. Солодухина, Ю.П. Шашкова.

Несмотря на столь широкое рассмотрение проблемы формирования цветовой культуры, методики изображения, вопросы, связанные с организацией самого процесса художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ решен не полностью.

Объект исследования: является учебно-творческая деятельность учащихся ДШИ на занятиях по живописи, направленная на развитие художественного восприятия цвета.

Предмет исследования: система методических средств и педагогических условий, обеспечивающих развитие художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ (на примере выполнения натюрморта)

Цель исследования: решение проблемы развития художественного восприятия цвета у учащихся детских школ искусств (на примере живописи натюрморта), способствующей воспитанию цветовой культуры у ребенка.

Гипотеза: успешное развитие художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ возможно, если будет:

Разработана и экспериментально проверена методическая система, способствующая определению организационных и психологических условий, дидактических принципов обучения (целенаправленность, доступность, поэтапность);

Модель управления образовательным процессом корректировки и направления деятельности, учащихся по освоению различных качеств, свойств и возможностей цвета в образном решении натурной постановки;

Методическая система, осуществляющая выбор образовательных и воспитательных целей, задач и педагогических технологий обучения ребенка живописи;

Разработана система заданий и упражнений, направленных на развитие художественного восприятия цвета;

Разработаны критериальные характеристики и уровни сформированности художественного восприятия цвета у учащихся;

Модель, осуществляющая формирование интереса и положительной мотивации ребенка к изобразительной деятельностью на занятиях по живописи посредством раскрытия роли цвета в создании эмоционально-выразительного образа.

Задачи исследования:

1. Изучить, проанализировать литературу по проблеме исследования художественного восприятия цвета детьми;

2. Определить основные направления деятельности педагога в развитии у учащихся ДШИ художественного восприятия цвета;

3. Систематизировать имеющиеся методы, обеспечивающие развитие художественного восприятия цвета в творческой деятельности ребенка;

4. Разработать модель методической системы развития художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ;

5. Раскрыть содержание методической системы ее основные компоненты, способствующие организации учебного процесса направленного на развитие художественного восприятия цвета у школьников;

6. Разработать уровни и критерии оценки работ учащихся ДШИ на предмет сформированности художественного восприятия цвета;

7. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой модели методической системы в образовательном пространстве ДШИ.

Методологической основой исследования являются основные положения философии, касающиеся специфики процессов восприятия, вопросов возникновения художественного образа, цветового вкуса, эстетического отношения к действительности (H.A. Бердяев, Г.В. Гегель, А.Я. Зись, И. Кант, Ю.М.Лотман); ключевые положения психологии и физиологии зрительного восприятия (Р. Арнхейм, В. Вундт, JI.C. Выготский, Р. Грегори,

A.B. Запорожец, В.П. Зинченко, B.C. Кузин, Ч. Пэдхем, И.П. Павлов, 3. Фрейд, Б.Н. Теплов и др.); исследования вопросов в области художественно-педагогического обучения (Г.В.Беда, Н.Н.Волков, Е.И.Игнатьев,

B.В.Корешков, Л.Г.Медведев, Н.Н.Ростовцев, A.A. Унковского, Н.К.Шабанов, Е.В.Шорохов, А.П. Яшухин и др.); роли деятельностного подхода в познании действительности (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин,

A.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), развивающее обучение (А.В.Бакушинский,

B.В.Давыдов, Д.Б.Элькони и др.).

Методы педагогического исследования:

1. Изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы зарубежных и отечественных авторов по теме научного исследования;

2. Методы эмпирического наблюдения, беседы, тестирование; изучение практической деятельности учащихся; проверочные этапы, констатирующий, поисковый, формирующий и контрольный эксперимент; качественный анализ его результатов по разработанным оценочным критериям; разработка заданий и упражнений, направленных на развитие художественного восприятия цвета.

3. Апробация эффективности созданной модели методической системы в практике ДШИ, анализ творческих работ учащихся.

Научная новизна исследования:

Выявлены наиболее эффективные возможности, формы и приемы деятельности педагога, способствующие овладению специальными ЗУНами в области цветоведения, активизирующие процесс развития художественного восприятия цвета у школьников на занятиях по живописи;

Сконструирована модель методической системы, содержание которой определяет структурные, методические и практические компоненты, обеспечивающие пути педагогического воздействия на развитие художественного восприятия цвета у учащихся в учебно-творческом процессе ДШИ;

Разработаны уровни и критериальные характеристики развития художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

Теоретически обоснована проблема развития художественного восприятия цвета в творческой деятельности учащихся детских школ искусств;

Разработана, научно обоснована и раскрыта методическая система, как организационная, направляющая и корректирующая модель управления процессом обучения ребенка в ДШИ, способствующая развитию художественного восприятия цвета у школьников;

Определены эффективные методы, построена система заданий по теме «Натюрморт» активизирующая творческую деятельность учащихся, способствующая формированию культуры цвета, повышению качества ЗУН в области изобразительной грамоты, развитию художественного восприятия цвета.

Практическая значимость исследования:

Материалы теоретического исследования: разработанные задания и упражнения, критериальные характеристики и уровни оценивания могут быть использованы в создании авторских программ, в построении методики обучения живописи, как в рамках системы дополнительного художественного образования, так и в общеобразовательной школе.

Предложенная структура методической системы и данные педагогического исследования позволяют совершенствовать процесс формирования цветовой культуры, обеспечивая развитие художественного восприятия цвета учащихся.

Достоверность результатов исследования: подтверждают методологический базис исследования с опорой на научные исследования в области психологии, философии, современными достижениями в области художественной педагогики, теории и методики преподавания изобразительного искусства.

Апробация н внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертации отражены в статьях, опубликованные в научных сборниках. Результаты исследования по теме диссертации обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции: «Эффективные системы взаимодействия предметов гуманитарного цикла в практике образовательных учреждений». (Москва-Тольятти 2005); На областной научно-практической конференции в рамках «Жигулевская палитра», (Самара, 2005, 2006). Ежегодных межрегиональных научно-методических конференциях, выставках детского творчества в образовательных учреждениях искусств и культуры Самарской области. Апробация результатов проходила в МОУ ДОД им. Г.В.Свиридова г. Тольятти, и ДШИ №1 г. Курска. Результаты исследования внедрены в учебный процесс ДШИ им. Г.В.Свиридова, «программная подготовка абитуриентов» ТГУ Этапы.исследования:

Первый этап теоретико-поисковый (2002-2004 год.) На первом этапе был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; проведен констатирующий эксперимент с целью выявления исходного состояния по теме исследования. Была обоснована целесообразность создания модели методической системы, которая позволит учителю определить ключевые позиции в развитии художественного восприятия цвета у ребенка на занятиях по живописи. Определены критериальные характеристики и уровни развития ребенка в области художественного восприятия цвета.

Второй этап опытно-экспериментальный (2004-2007год). На втором этапе экспериментального исследования были проведены поисковый, формирующий и контрольный эксперименты, в ходе которых апробировались методика обучения, система заданий способствующих эффективному развито тию художественного восприятия цвета у учащихся на занятиях по живописи (на примере выполнения натюрморта).

Третий этап аналитический (2007-2008 год). Осуществлялись анализ и систематизация полученных результатов исследования, формулировались выводы, подтверждающие гипотезу исследования, разрабатывались методические рекомендации позволяющие использовать полученные данные в системе художественного образования ребенка в ДШИ, ДХШ, общеобразовательной школе.

Основные положения, выносимые на защиту:

Обоснование методической модели, как фактора активизации образова- . тельного процесса направленного на формирование эстетической культуры и развития художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ.

Совокупность структурного, методического и практического компонентов модели методической системы: цели, задачи; ЗУН; упражнения и задания, уровни и критериальные характеристики;

Система заданий и упражнений, нацеленных на освоение выразительных качеств, свойств и возможностей цвета, влияющих на формирование цветовой культуры и развитие художественного восприятия цвета

Предлагаемая методическая система расширяет возможности педагогического воздействия на раскрытие индивидуально-творческих способностей ребенка.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, таблиц и приложения. В приложении представлены таблицы, графики, анкеты и рисунки учащихся, выполненные в ходе эксперимента

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», 13.00.02 шифр ВАК

• Формирование целостного восприятия и воспроизведения в живописи тоновых и цветовых отношений у студентов творческих факультетов 2011 год, кандидат педагогических наук Старикова, Надежда Михайловна

• Формирование представлений о гармонии цвета в учебно-воспитательном процессе начальной школы 0 год, кандидат педагогических наук Долгоаршинных, Наиля Ахатовна

• Развитие колористического видения студентов III - IV курсов художественно-графических факультетов педагогических вузов в процессе работы над живописью портрета 2007 год, кандидат педагогических наук Золотых, Михаил Сергеевич

• Теория и методика формирования колористического восприятия и передачи цвета у студентов художественно-графических факультетов 2003 год, кандидат педагогических наук Оверчук, Дмитрий Михайлович

• Развитие восприятия и воспроизведения цвета и тона у студентов художественно-графических факультетов на начальном этапе обучения живописи 2002 год, кандидат педагогических наук Шашков, Юрий Петрович

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Виноградова, Наталья Владимировна

Выводы по первой главе.

1. Теоретический анализ научных исследований показал, что художественное восприятие это психофизиологический процесс, включающий познание, осмысление и изображение, результатом которого являются эмоциональные образы, воздействующие на органы чувств ребенка. Восприятие основывается на процессах мышления, памяти, воображения, внимания, которые открывают генетическую связь интеллекта человека с другими сторонами умственной и психической деятельностью субъекта. Все это раскрывает восприятие как сложный, и активный процесс осмысления полученной информации, что зависит от культурно-исторического подхода и историко-социального контекста, от генетической способности ребенка к перцепции и рефлексии.

2. Выявлено значение цвета, как инструмента воздействующего на развитие восприятия и эстетического вкуса учащихся, как средства влияющего на сознание, чувства, память, речь, мышление ребенка, что говорит о социально-культурной функции цвета его связи с воспитательно-эстетическим характером воздействия. Выбор цвета зависит от поставленной педагогом задачи, пути, решения которой находятся во взаимосвязи с другими средствами выразительности и его способности вызвать художественные образы и ассоциации.

3. В процессе исследования была определена направленность художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ, его основные моменты (индивидуальность и объективность, гармоничность, эмоциональность и выразительность), какова роль цвета в творческом развитии ребенка.

4. Анализ методических рекомендаций, программ в области преподавания живописи, детские рисунки, показал, что уровень развития данной способности находится на невысоком уровне, учитель не располагает необходимыми методами, ориентированными на развитие художественного восприятия цвета у школьников. ЗУН не способствуют раскрытию творческих способностей учащихся. Это говорит о том, что в основе развития художественного восприятия цвета лежат все те ЗУН, эмоции и представления, которые являются основой всех форм обучения и образования, но только они имеют в ДШИ свою специфику. Изобразительная деятельность должна пробуждать в ребенке желание создавать, преобразовывать и видеть мир на языке изобразительного творчества, придавая новый смысл, образ знакомым предметам натюрморта.

5. Развитие художественного восприятия цвета у детей требует экспериментального исследования и разработки новой методики совершенствования живописного и образного понимания действительности, овладение специальными знаниями, умениями, навыками в области цвета и построения цветовых гармоний, способствующих раскрытию образа.

7. Проблема развития художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ недостаточно раскрыта в современной методической литературе, требует постановки конкретных целей и задач обучения живописи. Что обуславливает создание модели методической системы, как структурно-смысловой конструкции, в которой содержательный, методический и практический компоненты будут способствовать развитию эстетического отношения и художественного восприятия цвета.

8. Проведенный анализ научных исследований в области методического оснащения ДШИ, выявил ряд особых положений, раскрывающих возможности развития художественного восприятия цвета у школьника:

Развитие творческой личности ребенка является основной целью художественного образования и воспитания, что и определяется содержанием педагогического процесса;

Ребенок это личность с высоким художественно-эстетическим отношением к этому миру, умеющий образно мыслить;

Раскрытие перед учащимися изобразительных возможностей цвета, которые в условиях поставленной задачи и используемых методов учителя развивают художественное восприятие мира у ребенка;

Живопись в ДШИ одна из составляющих содержания педагогического процесса, способствующая развитию художественного восприятия, формированию изобразительных знаний, умений, навыков (воображение, образное восприятие), влияющих на решение творческой задачи;

Живопись формирует духовный мир ребенка, направленный на его творческую активность, его вхождение в жизнь общества, культуру, в которой он чувствует себя как субъект творчества и автор нового, художественного образа действительности;

Учебный процесс в ДШИ должен быть построен как комплекс, целенаправленного развития ребенка, в котором осуществляется взаимосвязь, с художественными традициями, историей и национальным аспектом восприятия.

9. Опираясь на структурно-смысловую модель методической системы можно осуществить развитие художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ:

Каждый урок это игра, создавая сказку о цвете, проводя беседы, анализируя постановку, учитель организует так процесс восприятия, чтобы учащиеся получили новые знания о цвете;

Каждый урок или блок заданий должны опираться на принцип целостности программы обучения, в основе которой постановка целей и задач, используемые методы в комплексе влияют на развитие художественного восприятия, воздействуют на эмоциональную и логическую сторону мышления;

Методы учителя должны быть связаны с опорой на искусство, раскрывающие в содержании постановки образно-выразительный язык цвета;

Диалог между учителем и учеником приходит к пониманию, «зачем и для чего я это делаю», и «что будет, если изобразить так.», тогда восприятие постановки будет происходить как процесс художественного познания натюрморта;

Развитие ребенка возможно при условии активизации процесса художественного восприятия на цветовое пространство путем ассоциативных, конструктивных, семантических, информационных, синтаксических связей, которыми обладает цвет.

10. Специфика развития художественного восприятия цвета в том, что учитель формирует у учащихся способность замечать в процессе познания своеобразие цвета, его жесткость, мягкость, нежность, агрессивность, передающих характер постановки, идею, эмоциональный ритм, состояние предметов которые включены в нее.

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ЦВЕТА У УЧАЩИХСЯ ДЕТСКИХ ШКОЛ ИСКУССТВ, НА ЗАНЯТИЯХ ПО ЖИВОПИСИ (НА ПРИМЕРЕ ВЫПОЛНЕНИЯ НАТЮРМОРТА).

2.1 Состояние проблемы развития художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ (констатирующий эксперимент).

Рассматривая в диссертационном исследовании проблему развития художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ, показало, что знания, которые получает школьник, практические задания, предлагаемые учителем по живописи, не способствуют формированию образного понимания действительности, в котором художественное видение служит целенаправленному воспитанию цветовой культуры и раскрытию творческих способностей.

На основании этого мы разработали блок заданий и упражнений для учащихся ДШИ, которые путем решения различных учебно-творческих задач, помогут сформировать художественно-образное, эстетическое отношение к предметному миру и развить творческие способности.

Исследования состояло из трех этапов. Первый этап - теоретико-поисковый - проводился с 2002 - 2004 год. Данный этап характеризуется изучением литературы по теме исследования. В результате, которого определялось состояние проблемы художественного восприятия цвета у детей, цели и задачи эксперимента. Констатирующий эксперимент, включая анкетирование учащихся и педагогов по рисунку, живописи и композиции, практические упражнения и задания. Второй этап - опытно-экспергшеитальный - проводился на период 2004 -2007 год. Данный этап заключался в проведении поискового и формирующего эксперимента в ДШИ и апробации полученных результатов учебно-творческих заданий по живописи.

Третий этап - аналитический - проводился в течение 2007 - 2008 учебного года. Включая проведение контрольного эксперимента, проверке эффективности методической системы, обобщении результатов исследования и формулирование выводов по теме исследования.

Педагогический эксперимент проводился с одним и тем же контингентом учащихся на протяжении трех лет обучения с 2004-2007 год. Цель эксперимента:

Определить уровень изобразительной грамотности и степень развития художественного восприятия цвета в процессе изображения натюрморта;

Выявить недостатки, откорректировать дальнейшую работу с детьми, направленную на развитие художественного восприятия цвета;

Разработать методику развития художественно восприятия цвета у учащихся ДШИ на предмете живопись натюрморта.

Задачи констатирующего эксперимента:

Определить уровень сформированное™ художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ;

Выявить проблемы, которые препятствуют развитию художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ при изображении натюрморта;

Наметить пути решения проблемы развития художественного (образного) восприятия цвета;

Определить методы, способствующие развитию художественного восприятия цвета и решению поставленной учебно-творческой задачи.

Для решения задач эксперимента была определена база и разработана программа исследования, в основе которой тесты для учителей и учащихся, беседа и наблюдение, анализ детских работ выполненных на живописи, проверочные задания. Опытно-экспериментальной базой выступали МОУ ДОД им. Г.В.Свиридова (ДШИ №2), г. Тольятти, ДХШ № 1, г. Курска, «Школа юного художника» при факультете изобразительного и декоративно-прикладного искусства ТГУ.

В констатирующем эксперименте в 2004 году приняло участие 91 школьник. Из них экспериментальная группа №1 11 человек - 4 класс ДШИ, экспериментальная группа №2 13 учащихся - 5 класс и контрольная группа 4

I IV класс -12 человек, 5 класс - 12 человека. Результаты констатирующего эксперимента и анализ детских работ сравнивались между собой в соответствии с возрастом учащихся.

Метод анкетирования, предложенный в начале эксперимента, выявил существующие трудности в восприятии и понимании роли цвета учащимися, его значение в процессе изображения натюрморта. Учащимся 4 и 5 классов было предложено ответить на вопросы анкеты (См. Приложение 1). Большинство ответов 4 класса были однозначными - «да», «нет», не включающие объяснение, носили интуитивно-подсознательный характер. Например, на вопрос «важно ли уметь передавать в живописи художественный образ?» Просто отвечали, что - «важно». На вопрос «играет ли какую-либо роль цвет в создании художественного образа?». Большинство учащиеся просто отвечали - «играет». Объяснить свой ответ затруднялись. На вопрос «что такое колорит?» отвечали - «красивое сочетание цветов». Эти примеры доказывают, что учащиеся не имеют теоретической базы, понимания того, что цвет это средство, способствующее организации живописной композиции в единое колористическое целое.

Интересно отвечали учащиеся в плане вопросов касающихся, «что такое образ, каким должен быть образ?». Например, в представлении школьников 4 класса: «Образ должен быть решительным, смелым по цвету, ярким», веселым «с характером» и «понятным». Эти ответы говорят нам о том, что образ в их понимании как понятие выражает праздник. Ответы 5 класса отражали непонимание роли цвета и взаимосвязи всех средств выразительности, которые и создают колористический образ. Например, при ответе на вопрос «объясните, как вы думаете, взаимосвязаны ли между собой такие понятия как колорит и образ», учащиеся просто отвечали: «взаимосвязаны», но пояснить не могли. На вопрос «обладает ли цвет особыми свойствами: силой, звуком, запахом и как эти качества влияют на создание образа постановки», отвечали: «что цвет ассоциируется с разными явлениями природы и настроением, продолжая, что в постановке важно передать реальность предметов». «Художественный замысел в натюрморте», объясняли как композицию, в которой необходимо передать настроение постановки» однако многие из учащихся на примере конкретного натюрморта, не могли определить, какое настроение «заложено» в натюрморте. Для учащихся цвет это, прежде всего краска, средство, с помощью которого можно сделать предмет похожим. На вопрос «что дает вам, оценочна работы своих одноклассников», отвечали: «если педагог поставил хорошую оценку, значит, ученик все сделал правильно, и учителю понравилось. Это непонимание роли цвета, выражающиеся в однотипности решения натюрморта, отсутствием индивидуального взгляда на постановку.

Анализ результатов анкетирования позволили нам выявить небольшой объем ЗУН у учащихся в области художественного восприятия цвета. Эти результаты говорят о том, что школьники обладают логическим мышлением, умеют сравнивать, делать выводы. Но уметь представлять и изображать это два разных способа восприятия. В первом варианте постановку можно описать, наградить ее эпитетами, говорящими о красоте цвета постановки. Второй способ, говорит о выборе и поиске средств выразительности раскрывающих эту красоту. Все учащиеся правы, что образ в своей совокупности обладает характеристиками, которые раскрывают его художественную выразительность (композиция, чувства, замысел), но соединить все это в одной работе пока очень трудно.

В 2004 году нами было проведен контрольный эксперимент №1 с учащимися 4 и 5 классов ДШИ г. Тольятти. В ходе занятий по живописи школьникам 4, а затем 5 класса предложили выполнить следующее практическое задание.

Контрольное задание №1:

- «описать одну из постановок натюрморта», дать ему название, например: «Дары"осени», «Осенний букет»;

- «затем, изобразить эскиз, обобщенное построение образа за 15-20 минут. Создать определенный колористический строй постановки.

Цель: необходимо с помощью цвета создать образ осеннего натюрморта, отражающий характер постановки, эмоциональное состояние ребенка и его настроение.

Задачи: добиться цветовой цельности и гармоничности в образном решении постановки. Используя выразительные возможности цвета, композиции, ритма.

Основные требования: рисование с натуры; найти композиционное и цвето-пластическое решение натюрморта; конструктивное решение; сложное, но гармоничное цветовое сочетание; организация определенного колорита (теплый или холодный), эмоциональный строй цвета (положительное или отрицательное, грустное или веселое); создание художественного образа постановки (рис 1-4).

Контрольное задание №2: написать на формате А 4 натюрморт, в котором предметы объединены:

1) одной темой, идеей (сюжетом);

2) написать эскиз натюрморта, который решен в едином стиле; манере исполнения; в определенном колористическом решении;

3) написать любые предметы натюрморта, наделить их сказочностью.

Цель: передача цвета, формы, пространства, композиции и замысла посредством передачи пропорциональных и цельных цветовых и тональных отношений, отражающих закономерности построения натюрморта. Задачи: в соответствии с индивидуальным восприятием найти гармоничное цветовое решение, выразить цветовой ритм, формообразование предмета; настроения; колорита; образа.

Данное задание направлено на определения уровня развития художественного восприятия цвета, умения учащимися за счет использования выразительных характеристик цвета (тона, насыщенности, колорит) создавать образ и уметь анализировать постановку.

Это задание у учащихся не получилось, они не смогли изобразить по-представлению предметы, объединенные определенной темой (например чаепитие», «атрибуты художника», «урожай»). Возникла проблема, когда нужно изобразить предметы в едином стиле (рис. 6-9).

С целью получения объективного взгляда на детские работы, следуя принципами реалистического искусства, опирались на разработанные критерии оценки, позволяющие определить качество изобразительной деятельности ребенка в художественно-образном решении натюрморта. Например, в композиционном решении натюрморта, в работе учащихся ярко выражен конструктивный аспект, в котором выделен композиционный центр, предметы построены с учетом перспективного изображения, решено взаимодействие цвета, формы и пространства. Гармоничное сочетание цветов раскрывает содержательный аспект цвета (качество и количество цвета), его символичность, выразительность и эмоциональность (настроение). Правдивость образа натюрморта достигается использованием общей стилевой, технической и колористической направленностью - реалистичность или декоративность. Целостность и согласованность образа обусловлена индивидуальным восприятие действительности, эмоциональным и цветотоновым решением художественного замысла постановки.

Большинство рисунков натюрморта с натуры у учащихся 4 класса на момент констатирующего эксперимента обладают однообразным цветовым набором, зажатым в рамках монохромного восприятия предметов по цвету, делят цвет на светлое и темное. В этом проявляется некоторая обобщенность и лаконичность детских рисунков. В целом учащиеся не пытались изменить композицию натюрморт, применить технику, выбрать стиль для большей выразительности.

В рисунках детей 4 класса предметы на плоскости организованы фронтально, линия горизонта не связана с пространственным положением предметов, от чего предметы выглядят отдельно и как бы «висят» в воздухе. Используют вертикальный формат листа. Элементы перспективы проявляются редко. Не меняют расположение предметов в зависимости от ракурса, предметы не двигают по плоскости. Плохо прочитывается композиционносмысловой и тонально-цветовой центр. В процессе рисования дети не обращают внимания на передачу сходства изображения с натурной постановки. Например, изображение формы предмета часто придуманы, искажены по его размеру, пропорциям и собственному цвету объекта, от чего образ условен и схематичен. Доминирует силуэтное, плоскостное решение, не редко контурное, выполненное плотными, локальными цветами без цветового нюанса. Все натюрморты схожи по цветовой гамме и композиционному решению. Внимание школьников больше направлено на передачу сходства, чем на создание образа. Учащиеся не стремятся создать образ (рис. 1 - 2).

Однако в некоторых работах видно, что дети стараются передать характер предметов, выразить цветом форму, передать объем за счет света и тени, показать с помощью различных средств (линии, ритм) выразительность натюрморта, объединив их по цвету в эмоционально ассоциативную форму (радость, грусть). В целом работы имеют декоративный характер. Рисунки обобщены, лаконичны. В тоже время детские работы, выполненные гуашью «мягкие», пастельные, от чего кажутся воздушными.

Для учащихся 5 классов в рисунке характерно наличие перспективы, но не редко можно увидеть и отсутствие линии горизонта, или линия горизонта не связанна с положением предметами на плоскости, от чего создается впечатление, что предметы как бы «висят» в воздухе. Цветовое решение скудное, однообразное, монотонное (одноцветное) не соответствует образу и передачи настроения. Многие работы незакончены. В целом работы невыразительные. В использовании цвета отсутствует определенный колорит, что не отвечает поставленной задачи, передачи образа, настроения, гармонии и эстетичности цвета. Композиционное решение стандартное, в натюрморте не решена проблема взаимодействия пространственных, смысловых, тематических и образно-цветовых отношений. Что говорит об отсутствии внешней и внутренней связи, между элементами натюрморта (композиция, замысел, цвет, форма и пространство), которые создают гармоничный образ. Доминирует так же силуэтное решение, часто заполненное чистым локальным цветом, без цветового усложнения. Цвет стараются брать «натуральный», локальный, с растяжкой от светлого к темному. Отсутствует цветовое разнообразие, нет нюансности, плавности в цветовом изображении, не используют контраст. Не предпринимают попытки использовать цвет как средство передачи эмоционального состояния и настроения. Во многих работах не найдено цветовое взаимоотношение между другими цветами. От чего рисунки не имеют цветовой цельности. Краску наносят на бумагу слабо, не в полную силу, то есть цвет не имеет насыщенности, яркости, от этого работы выглядят «серые», «одноликие» в «одном тоне». В общем, создается впечатление, что дети боятся использовать цвет в полную силу (рис 3-4).

Большие затруднения учащиеся испытывают в передаче цветопространстве-ных отношений, от чего работы, носят условный характер изображения. Рисунки детей демонстрируют однообразное использование цвета, композиции, формата. В ходе констатирующего эксперимента проанализировано около 296 рисунков. На основе анализа, полученные данные фиксировались в таблицах. Результаты анализа детских рисунков и их сравнения отражены в Таблице 1.1. (Приложение).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На сегодняшний день обучение детей в ДШИ требует определения путей развития художественного восприятия цвета, раскрытие творческих способностей. А это предполагает освоение различных знаний по цветоведению, умений воспринимать, выбирать, осмысливать полученную информацию, создавать и оценивать результат, подтверждая важность развития эмоционально-чувственной сферы ребенка, особого эстетического отношения к окружающему миру.

Эксперимент позволил нам раскрыть сущность творческой деятельности ребенка в системе дополнительного образования, особенность процесса восприятия цвета вызывать и влиять на эмоции, восприятие, речь, память, мышление.

1. На основании анализа психолого-педагогической литературы, различных научных исследований, изучено состояние проблемы исследования; уточнено понятие «художественное восприятие г^вета», которое представляет собой, психофизиологический процесс, вырабатываемый в практической деятельности ребенка, в ходе которого совершенствуются органы чувств, зрения, расширяется опыт, знания в области цветовой культуры, способности учащихся эмоционально реагировать и оценивать различные эстетические качества натуры, осуществлять свой выбор средств выразительности, на основании которых и складывается образное решение живописной постановки. 2.Определена роль художественного восприятия цвета в процесс обучения учащихся ДШИ, в котором ребенок как субъект творчества - это личность с высоким художественно-эстетическим отношением к миру, умеющий образно мыслить и воплощать свои представления в форме художественного образа.

3. Разработана и экспериментально апробирована модель методической системы развития художественного восприятия цвета, которая включает в себя организационные, психолого-педагогические условия, дидактические принципы, в содержании которой структурный, методический и практический компоненты позволяют педагогу управлять педагогическим процессом, корректировать деятельность учащихся, выстраивать комплекс заданий способствующие развитию цветовой культуры учащихся.

4. Результаты научного исследования показали, что методическая система обучения учащихся в ДШИ на занятиях по живописи (на примере выполнения натюрморта) влияет на уровень различных знаний по цветоведению, умений воспринимать, выбирать, осмысливать полученную информацию; создавать и оценивать результат; подтверждая важность развития эмоционально-чувственной сферы ребенка, особого эстетического отношения к окружающему (предметному) миру; что ориентирует учителя на индивидуально-личностное обучение ребенка в ДШИ, усиливает необходимость формирования культуры цвета у учащихся, в котором художественное восприятие цвета определяется как способность школьника к поисковой (творческой) деятельности ведущей к художественно-образной организации цвета, формы, пространства раскрывающих замысел постановки.

5. С учетом специфике и направленности школы, с учетом типовой программы по живописи для учащихся 4 и 5 классов ДШИ были систематизированы те методы, которые позволяют школьникам лучше освоить знаний в области теории цвета: цветовой круг, цветовые закономерности, свойства, характеристики, средства выразительности и практическое применение этих знаний в деятельности.

6. В диссертации определены критериальные уровни оценки работы учащихся с позиции определенных показателей, по которым проходило исследование данных способностей ребенка до начала эксперимента, во время его и после экспериментального обучения. Что и установило необходимость формирования цветовой культуры у ребенка, развитие художественного (образного) восприятия цвета. Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о необходимости совершенствования методики преподавания живописи в ДШИ.

7. Как показывают результаты исследования, на момент формирующего эксперимента уровень развития художественного восприятия цвета в ЭГ выше, чем уровень у учащихся КГ. Показатель высокого уровня увеличился на 40 %. Результаты творческой деятельности учащихся в конце формирующего эксперимента свидетельствуют о повышении качества детских работ и уровня художественного восприятия, демонстрируя умения детей работать с цветом, композицией, выделяя конструктивные особенности формы предметов, создавать гармоничные цветовые сочетания, строить колористический образ. Что говорит о понимании учащимися значения средств выразительности, качеств и свойств цвета, способствующих созданию образа в процессе решения учебно-творческих задач.

Таким образом, в ходе эксперимента, выдвинутая гипотеза развития художественного восприятия цвета у учащихся ДШИ, является эффективным средством эстетического восприятия мира, художественного взгляда на постановку и воспитания цветовой культуры у детей.

На основании этого можно сделать следующие рекомендации и выводы:

Результаты эксперимента показали, что одной из главных проблем в области художественного образования является проблема развития художественного (образного) восприятия, формирование цветовой культуры, воспитания художественного вкуса, особого эстетического отношения к миру, при которых формируется направленность ребенка выражать разнообразными способами замысел, способность к интерпретации действительности, стремление создавать гармоничный и цельный образ;

Стереотипность в методах преподавания живописи натюрморта в ДШИ дало нам основание с помощью различных методов обучения изменить механизм воздействия на восприятие ребенка цвета и постановки, открывая возможности в решении цветового образа, активизирующим творческие способности как основы образного мышления, художественного восприятия цвета, эмоционально-чувственного и эстетического развития ребенка;

Активизация художественной деятельности ребенка происходит с учетом поэтапности обучения, в различных педагогических условиях и задачах, которые ставит учитель, что подчеркивает значение методической системы в процессе обучения и развития ребенка;

Опытно-экспериментальное исследование позволило нам показать, охарактеризовать и систематизировать пути возможного педагогического воздействия на ребенка при решении различных учебно-творческие задач;

Анализ различных теоретических положений по проблемам организации творческого процесса в школе, позволили раскрыть и экспериментально обосновывать, что практические и теоретические знания, изобразительный опыт ребенка определяют способы художественного восприятия и организации формы, цвета, пространства, посредством которых ребенок строит и раскрывает свой образ восприятия постановки;

В данном исследовании предпринята попытка создания культурно-эстетического, чувственно-эмоционального, учебно-творческого пространства, в котором цвет, образ, восприятие является механизмами развития творческих способностей учащихся, позволяющими управлять и направлять восприятие детей, приводят их к художественному применению цвета, ритма, света и тени, контраста в решении образа, как наиболее выразительных средств живописи;

Упражнения, практические задания, анкетирование, наблюдение обеспечивают поэтапный и целенаправленный подход обучения в освоении учебного материала, решения поставленной задачи, исключающих формирование у детей стандартов и штампов в изображении натюрморта;

Художественное восприятие постановки и индивидуально-творческое решение задачи, раскрывает перед ребенком те возможности цвета, которые обеспечивают взаимосвязь процесса восприятия с другими областями культуры, искусства и науки (физиология, психология) развивая творческий потенциал и способности учащихся.

Предложенные в диссертационном исследовании методы развития художественного восприятия цвета открывает новые перспективы для разработки методики преподавания изобразительной деятельности учащихся ДШИ;

Методическая система, систематичность, последовательность и целенаправленность в обучении, ее внедрение в учебный процесс ДШИ раскрывает творческий и дидактический потенциал решения данного вопроса, дает возможность педагогу использовать различные методы необходимые для развития образного мышления, памяти, внимания, восприятия и речи, воображения;

Выполненная работа не исчерпывает проблему развития художественного (образного) восприятия цвета у учащихся ДШИ, проблем организации цветового пространства и формы, применения средств выразительности в создании образа, необходимости знаний о цвете и его возможностей способствующих образованию целой системы (алгоритма) художественного восприятия цвета, как основы развитии, воспитания и обучения ребенка.

Проведенное педагогическое исследование и его результаты вносят определенный вклад в решение проблемы развития художественного восприятия цвета, но не исчерпываю возможность его дальнейшего исследования, расширяющие представления о многообразии методов и вариативности трактовке постановки, которое может быть продолжено в формировании образного мышления живописными средствами, где образ сопоставляется с эстетическими идеалами прекрасного, духовного и гармоничного.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Виноградова, Наталья Владимировна, 2009 год

1. Алексеев П.В., Панин A.B. Философия: Учебник. 3-е изд., перераб. и доп. - М: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2003. - 608 с. (Классический университетский учебник.)

2. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 1960. С.137

3. Ананьев Б.Г. Теория ощущений. Л., 1961. С. 156

4. Ананьев Б.Г., Дворяшин М.Д., Кудрявцева H.A. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968. 335 с.

5. Андерсон Д.Р. Когнитивная психология. 5-е издание. - СПб.: Питер, 2002. 496 е.: ил. - (Серия «мастера психологии»).

6. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. / Пер. В.Н.Самохина.

7. М.: Прогресс, 1974. С.206.

8. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост.

9. М.Ю.Бабанский.- М.: Педагогика, 1989. 560 с. (Труды чл. кор. АПН СССР).

10. Базыма Б.А. Цветовая символика и психодиагностика // Вестник ХНУ. Харьков, 2002. № 555. С.12-16.

11. Базыма Б.А., Густяков H.A. О цветовом выборе как индикаторе эмоциональных состояний в процессе решения малых творческих задач // Вестник ХГУ. Харьков, 1988. №320. С. 22.

12. Базыма Б.А. Психология цвета: теория и практика. - СПб: Речь, 2005. 205 с.

13. Бакушинский A.B. Художественное творчество и воспитание. М.: Новая Москва, 1925. 240 с.

14. Балдина О.В. Вкусы и пристрастия современного художественного рынка России / О.Д.Балдина.- М.: ООО «Издательство ACT»: ООО «Издательство Астрель», 2002. 256 с. - (студия художника).

15. Бажин Е. Ф., Эткинд A.M. Изучение эмоционального значения цвета // Психологические методы исследования личности. JL, 1978. 194 с.

16. Бецольд В. Учение о цветах по отношению к искусству и технике: Пер. с нем. С. Ламанского. - СПб: Общественная польза, 1978.

17. Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты: Рисунок. Живопись. Композиция. М.: Просвещение, 1981. - 329 е., ил.

18. Беда Г.В. Цветовые отношения и колорит. Геленджик: Краснодарское книж. изд-во, 1967. 182 с.

19. Бердяев Н. Дух и реальность / Н.А.Бердяев; Вступ. Ст. и сост.

20. B.Н.Калюжного.- М.: ООО «Издательство ACT»; Харьков: «Фолио», 2003.- 678, 9. с. (Philosophy).

21. Берзницкас А.И. Экспериментальное исследование некоторых характеристик интеллектуальных эмоций: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1980. 28 с.

22. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. М.: Академия, 2002. 320 с.

23. Булатова О.С. Искусство современного урока: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / О.С.Булатова. - М.: издательский центр «Академия», 2006. - 256 с.

24. Васильев С. Теория отражения и художественное творчество. М., 1970.1. C. 144

25. Варзарян С.Р. От знака к образу. Ереван, 1973. С. 26

26. Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов / Под редакцией А.В.Либина. М.: смысл; Per Se, 2000. - 685 с.

27. Веккер Л.М. Восприятие и основы его моделирования. Л., 1964. -456 с.

28. Ветлугина H.A. Система эстетического воспитания в детском саду. М., 1962.- 57 с.

29. Ветлугина H.A. Художественный образ и детское творчество // Художественное творчество и ребенок. М., 1972. С.22-36.

30. Ветлугина H.A. Художественное творчество и ребенок.- М., 1972. 56 с.

31. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. -М"., 1973.-296 с.

32. Ветрова И.Б. Неформальная композиция. От образа к творчеству: Учебное пособие.- М.6 издательство «Ижица», 2004. 174 е.: ил.

33. Ветрова И.Б. Формирование художественно-образного мышления в процессе композиционной деятельности будущего педагога изобразительного искусства. Автореф. дисс. доктора, пед. наук. М., 2004. С 69.

34. Визер В. Система цвета в живописи: учебное пособие. СПб.: Питер, 2004.-2004.-192 е.: ил.

35. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И. С. Якиманской. М.:Педагогика,1989. 224 с.

36. Волков H.H. Восприятие предмета и рисунка. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. 508 с.

37. Волков H.H. Художественное восприятие. М., 1997, с 283.

38. Выготский JI.C. Психология искусства / Под ред. М.Г.Ярошевского. - М.: Педагогика, 1987. 344 с.

39. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся // Под ред. И. С. Якиманской.М.:Педагогика,1989. С.240.

40. ВундтВ. Основы физиологической психологии,- М., 1880. 560 с.

41. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию. М., 1976. - С. 276

42. Гегель Ф. Философия духа. // Гегель. Энциклопедия философских наук. -М.: Мысль. 1975. Т.2. С. 695.

43. Гегель Г.В.Ф. Сочинения. М. 1937, т. 5.- С 76-83.

44. Гете И.В. Трактат о цвете. Избранные сочинения по естествознанию. -М., 1957, С.261.

45. Гете И.В. Учение о цветах // Лихтенштадт В.О. Гете. Петербург: Гос. Изд-во, 1920, С.201-286.

46. Гейвин X. Когнитивная психология / X. Гейвин. СПб.: Питер, 2003. - 272 е.: ил. - (Серия «концентрированная психология»).

47. Грегори Р.Л. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия. // Под ред. А.Р. Лурия, В.П. Зинченко. -М., 1970. С. 176.

48. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.

49. Голубева O.JL Основы композиции. М.: Изобразительное искусство, 2001.- 120 е.: ил.

50. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений.- 3-е изд., испр. М.: издательский центр «Академия», 1999. - 272 с.

51. Григорьева Э.И. Технология подготовки будущего учителя к развитию цветовосприятия детей младшего школьного возраста в процессе изобразительной деятельности. Дисс. . канд. пед. наук. - Тольятти, 2002. С.76.

52. Гройсман.А.Л. Основы психологии художественного творчества: Учебное пособие.- М. «Когито-центр», 2003. - 187 с.

53. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТЕР, 1996. 544с.

54. Давыдов В.В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования // Вопросы психологии. 1976. № 4. с. 37-42.

55. Долгоаршинных H.A. Формирование представлений о гармонии цвета в учебно-воспитательном процессе начальной школы: Дисс.кандидата пед. наук. -М.: 2004, 170 с.

56. Дмитриева Н.Ю. Художественный образ в диалектике сущности и явления. Автореф. дисс. . канд. философ, наук. - Красноярск, 2004.

57. Дмитриева Н. Московское училище живописи, ваяния и зодчества. 1950. История художественного образования в России 20 векав лицах, фактах, событиях, произведениях художественного творчества детей и подростков). -М.: Педагогика, 2002. Т. 1

58. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания: Автореф. дисс. .д-ра психол. наук. Саратов, 1972.

59. Дорофеева Э. Т. Сдвиги цветовой чувствительности как индикатор эмоциональных состояний // Психические заболевания. 1970. 327 с.

60. Дубовис Д.Н., Хоменко К.Е. Вопросы психологии художественного восприятия в трудах A.B. Запорожца. // Вопросы психологии №5, 1985, С.117-122.

61. Дыбина О.В. Творчество - как сущностная характеристика человеческого бытия. М. 2002. С. 87.

62. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества: Учеб. Пособие для вузов. - 2-е изд. М.: Академический проект: Культура, 2005.- 304 е.- (Gaudeamus).

63. Ефимов A.B. Цвет в японской школе // техническая эстетика. - М. 1978. №4, с. 25-29.

64. A.C.Зайцев. Наука о цвете и живопись. М.: Искусство, 1986, с.158.

65. Запорожец A.B. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником // Дошкольное воспитание. М., 1948. №9, С.34-41.

66. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. -М., 1986. с. 234.

67. Зинченко В.П. Зрительное восприятие и творчество // Техническая эстетика. 1975, № 6-9.

68. Зинченко В.П. образ и деятельность. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 19997. 608 с.

69. Зубарева Н.М. Изобразительное искусство как средство эстетического Воспитания детей 5-7 лет. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1964.

70. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей: Учебное пособие для вузов. 2-е изд. - М.: Учпедгиз, 1961, 223 с.

71. Игнатьев С.Е. Теория и практика развития изобразительной деятельности детей. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2007. 22 с.

72. Игнатьев С.Е. Закономерности изобразительной деятельности детей: Учебное пособие для вузов. - М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2007. 208 с. (Gaudeamus).

73. Ивенс Р.М.Введение в теорию цвета. М.: Советский художник, 1964. - 342 с.

74. Ивкина T.B. Педагогическое значение восприятия детского рисунка в развитии изобразительного творчества старших дошкольников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1999. С.17.

75. Измайлов Ч.А. Восприятие цвета (механизмы и модели): Дисс. . докт. психол. наук. -М., 1985.

76. Истомина З.М. О развитии зрительных ощущений (цвета) у детей дошкольного возраста// Дошкольное воспитание. 1957. №2. С. 6-13.

77. История художественного образования в России (проблема культуры 20 века). М.: Издат. РАО, «Педагогика» 2002. Т.1. 442 с.

78. Измайлов Ч.А., Соколов E.H., Черноризов А.М. Психофизиология цветового зрения. М.: Изд-во МГУ, 1989. 303 с.

79. Иттен И. Искусство цвета / Пер. с немецкого и предисловие Л.Монаховой. М.: Д. Аронов, 2004. - 136 е.; ил.

80. Иттен И. Искусство формы / Пер. с немецкого и предисловие Л.Монаховой. М.: Д. Аронов, 2003. - 136 е.; ил.

81. Каган М.С. Морфология искусства. Л.: Искусство, 1972. 87 с.

82. Каган. М.С. Процесс формирования личности дошкольника и основные этапы эстетического воспитания // проблемы теории и методики эстетического воспитания школьников - Тбилиси, 1980. Ч. 1 - С. 63.

83. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. М., 1988. 111 с.

84. Кант И. Критика чистого разума. Пг., 1915. С. 124

85. Канке В.А. Философия. М. 2002. С.243

86. Кирцер Ю.М. Рисунок и живопись: Учеб. пособие. - 3-е изд., стер. - М.: высш. шк., 2000.- 271 е.: ил.

87. Коган А.И. Бинокулярная система восприятия трехмерного пространства // Физиология сенсорных систем. Физиология зрения. Л., 1971. Т. 1.

88. Комарова Т.С. Детское художественное творчество. Методическое пособие для воспитателей и педагогов.- М.: Мозаика-синтез, 2005, 120 е.: цв. вк.

89. Комарова Т.С., Размыслова A.B. Цвет в детском изобразительном творчестве дошкольников. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 144 с.

90. Комарова. Т.С. Обучение дошкольников технике рисования / Под редакцией М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой: Изд. 3-е, переработанное и дополненное. Учебное пособие - М.: Педагогическое общество России, 2005. -176 е., ил.

91. Комарова Т.С., Антонова A.b., Зацепина М.Б. Программа эстетического воспитания детей 2-7 лет. - М.: Педагогическое общество России, 2000. 140 е., ил.

92. Корж Н.Н, Лупенко Е.А., Сафуанова О.В. Трудно ли запомнить цвет?// Проблема цвета в психологии. М.: Наука, 1994, С. 137, 121.

93. Корж H.H., Сафуанова О.В., Лупенко Е.А. Сенсорно-мнемические задачи и индивидуально-личностные особенности // Психологический журнал, 1990, №5, С. 24-31.

94. Коробко Ю.В. Теоретическое и методическое обоснование живописного понимания и видения цвета: Дисс.кандидата пед. наук. - Краснодар: 1997. -С.216.

95. Копцева Т.А. Формирование образного восприятия цвета у младшихшкольников на уроках изобразительного искусства. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1990.

96. Крупник Е.П. Психологические особенности восприятия образа. М., Психологический журнал 1985, Том 6, с. 150-153.

97. Кузин B.C. Психология живописи: Учебное пособие для вузов. 4-е изд., испр. - М.: ООО «издательский дом «ОНИКС» 21 век», 2005. -303 е.: ил.

98. Кузин B.C. Изобразительное искусство и методика его преподавания в школе: Учебник. 3-е изд., перераб. и доп. М.: АГАР, 1997. 304 е.: ил.

99. Кузин B.C. Психология: Учебник. 3-е изд. перераб. и доп. - М.: Агар, 1997.-304 е., ил.

100. Кукушин B.C. Теория и методика обучения / В.С.Кукушин. - Ростов на / Д.: Феникс, 2005. 474, 1. с. - (высшее образование).

101. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983. Т.2, 185 с.

102. Логвиненко Г.М. Декоративная композиция: учеб. Пособие для студентов вузов обучающихся по специальности «Изобразительное искусство» / Г.М.Логвиненко. М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС. 2006. -14 с.:ил. - (изобразительное искусство), 2006.

103. Луначарский A.B. О воспитании и образовании / Под. ред. А.М.Арсеньева и др. - М.: Педагогика, 176.- 634 с.

104. Лурия А.Р. Ощущения и восприятие. -М., 1975. С.177

105. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979. - С. 141

106. Любимов В.В., Михалевский М.Б. Психология ощущений и восприятия. Под редакцией Гиппенрейтера Ю.Б. - М.: ЧеРо, 1999. 610 е., ил. - (Серия: Хрестоматия по психологии).

107. Люшер М. Цвет вашего характера. М., 1996. - 245 с.

108. Люшер М. Магия цвета. Харьков: АО «Сфера», 1996.-431 с.

109. Медведев Л.Г. Формирование графического образа на занятия по рисунку: Учеб. Пособие для студентов ХГФ пединститутов. - М.: Просвещение, 1986. - 159 е.: ил.

110. Ментальная репрезентация: динамика и структура. М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1998. 320 с.

111. Методика преподавания изобразительного искусства в начальных классах. Учебное пособие / B.C. Кузин, Э.И.Кубышкина, Е.В.Шорохов и др.; Под ред. В.С.Кузин. М.:НИИ школ, 1975. - 153 с.

112. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Современный психологический словарь. -М.:АСТ; СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007.-490, 6. с.

113. Минарт М. Свет и цвет в природе. М.: Гос. Изд-во физико-математической литературы, 1958. 424 с.

114. Миронова JI.H. Цвет в изобразительном искусстве: Пособие для учителей.- 2-е изд. / Л.Н.Миронова. Мн.: Беларусь, 2003. - 151 е.: ил.

115. Миронова Л.Н. Семантика цвета в эволюции психики человека // Проблема цвета в психологии. М., 1993. 188 с.

116. Моррис Ч. Основная теория знаков // Семиотика. М., 1998., т. 1.

117. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. -М.: Педагогика, 1981. 320 с.

118. Новикова A.B. Совершенствование колористической подготовки будущих художников-педагогов в педвузе: Дисс. .кандидата пед. наук. -Омск: 2006.- 200 с.

119. Нюберг Н.Д. Курс цветоведения. -М., Л., 1932. С.127

120. Оствальд Вильгельм. Цветоведение. М., Л.: Промиздат, 1926.- С.76

121. Павлов И.П. Избранные произведения. М., 1946. - С. 56

122. Панксенов Г.И. Живопись, форма, цвет, изображение: учеб. пособие для студ. высш. худ. учебных заведений / Г.И.Панксенов. М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 144 е., 40. с. цв. ил.: ил.

123. Пекина О.И. Профессиональная деятельность учителя изобразительного искусства по формированию объемно-пространственных представлений младших школьников (на примере игрового моделирования урока). Дисс. .канд. пед. наук. - М., 2005.

124. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. 2-е издание, допол. - СПб.: Питер, 2005. - 480 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»)

125. Петренко В.Ф. Экспериментальная психосемантика: исследования индивидуального сознания // Вопросы психологии. 1987. №3 С. 27-34.

126. Петровский A.B. Основы теоретической психологии. М., 1998. С. 230

127. Пиаже Ж. Роль действий в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965. № 6 51с.

128. Подласый И.П.Педагогика: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. -М.: просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.- 432 е.: ил.

129. Полуянов Ю.А. Мир красоты, красота мира // Мир детства: Младший школьник. (Система Д.Б.Элысони В.В.Давыдова): Пособие для учителя. - М.: Вита-пресс, 2004. - 256 е.: ил.

130. Полуянов Ю.А. Формирование способности целостного восприятия цвета у детей // Вопросы философии. 1980. №1. С. 53

131. Поморцев В. К вопросу о влиянии цвета на человека // Советская архитектура. 1929, №2. С. 1-4.

132. Пономарева P.A. Использование способов создания подростками образа технического объекта// Вопросы психологии. 1974. №3.

133. Программы для внешкольных учреждений и общеобразовательных школ. Художественные кружки. -М.: Просвещение, 1975. - 368 е., 1981. -288 с.

134. Пьянова Н.И. Изобразительное искусство в современной школе / Н.П.Пьянова. -М.: Просвещение, 2006. - 176 с. (Библиотека учителя. Изобразительное искусство).

135. Пэдхем Ч., Сондерс Дж. Восприятие света и цвета. М.: Издат. «Мир», 1978.-255 с.

136. Раппопорт С.Х. Гносеологические проблемы художественного мышления. Автореф. дисс. .доктора философ, наук. -М., 1968.

137. Раушенбах Б.В. Пространственные построения в живописи. - М.: Наука, 1980.-С. 69

138. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. - М., 1946. С.173

139. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. 245 с.

140. Рисунок. Живопись. Скульптура. Композиция: Программа для ДХШ и ДХШ (художественных отделений) / Сост. Е.А. Афанасьева,

141. Е.Д. Анискин, В.А Гераскевич, Е.Н.Зайцева и др. -М., 1990, С. 31.

142. Ростовцев H.H. Методика преподавания изобразительного искусства в школе.- М.: Агар, 1998, 3-е издание, допол. и перераб.

143. Ростовцев H.H., Терентьев А.Е. Развитие творческих способностей на занятиях рисованием: Учеб. пособие для студентов худож. граф. фак.пед. ин-тов М.: просвещение. 1987. 176 с: ил.

144. Румянцева А. Н. Экспериментальная проверка методики исследования индивидуального предпочтения цвета. // Вестник Моск. Университета №1, 1986: Психология, серия 14. С. 67 69.

145. Савенкова Л.Г., Ермолинская Е.А., Протопопов Ю.Н. Изобразительное искусство. Интегрированная программа 1-4 класс. - М., 2006. 67 с.

146. СакулинаН.П. Рисование в дошкольном детстве.- М., 1965. 56 с.

147. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду.-М., 1973.-72 с.

148. Свасьян K.À. О Гете. -М.: Наука, 1989. С. 156.

149. Сеченов И.М. Избранные произведения М., 1952. Т.1.

150. Скороходова О.И. Как я воспринимаю окружающий мир. М., 1977.

151. Словарь по этике. Под редакцией Кона И.С. М., 1983.

152. Современный психологический словарь. Под ред. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. М., СПб., Издат. «прайм-Еврознак», 2007.

153. Соколов E.H., Измайлов Ч.А. Цветовое зрение. -М.: МГУ, 1984.С.175.

154. Соколов А.Н. Восприятие и рефлекторная деятельность. Вопросы психологии. 1957, № 6.

155. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. М., 1999 -368 с.

156. Солсо Р. Когнитивная психология / Р.Солсо. - 6-е изд. - СПб.: Питер, 2006. 589 е.: ил. - (Серия «мастера психологии»).

157. Стефановский И.Н. Учебный курс по теории словесности.- Белгород, 1899.

158. Степанов Г.В. Композиционные проблемы синтеза искусств. JL: Художник РСФСР, 1984.

159. Степанов В.Г. Аналитико-синтетическая деятельность в процессе зрительного узнавания // Восприятие и воображение: Ученые записи МГПИ им. В.И.Ленина. М., 1963. №194. С. 125-178.

160. СуринаМ.О., Сурин A.A. История образования и цветодидактики. (история систем и методов обучения цвету). Серия «школа дизайна».- М.: ИКЦ «МарТ», Ростов на/Д: Издательский центр «МарТ», 2003.- 352 с.

161. СуринаМ.О. Эзотерические свойства цвета. М.: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2006.- 144 с.

162. Тернер В. Проблемы цветовой классификации в примитивных культурах (семиотика и искусствометрия). М., 1972.- 187 с.

163. Ткемаладзе А. Вопросы эстетического познания. М., 1987, с 46 -49.

164. Титченер Э.Б. Учебник психологии.- М., 1914.

165. Урванцев Л.П. Психология восприятия цвета. Ярославль, 1981. С.65.

166. Унковский A.A. Цвет в живописи. - М., 1983. - 57 с.

167. Унковский А.А Живопись. Вопросы колорита: Учеб. пособие для студентов худож. граф. фак. пед. ин-тов М.: Просвещение, 1980. 128 с:ил.

168. Фаворский В.А. О рисунке. О композиции. - Фрунзе: Кыргызстан, 1966. с.77.

169. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. Изд. Академии пед. Наук РСФСР. М., 1961. 333 с.

170. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. -М., 1956.- 67 с.

171. Флерина Е.А. Элементы обучения в руководстве рисованием 6-7 лет.// Известия АПН РСФСР. Вып. 16, 1948.

172. Флоренский П.А. Собр. соч. в 4-х томах, т.2, 1996, стр. 233-234.

173. Флоренский П.А. Иконостас. М.: Искусство, 1994, С.255.

174. Фоминов В.В. Художественный образ как средство формирования педагогической направленности (у студентов ХГФ). Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - Елец, 2002.

175. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека. Об особенностях воздействия искусства на личность. М., 1982.

176. Фрилинг Г., Ауэр К. Человек цвет - пространство: Прикладная цветопсихология. - М.: Стройиздат, 1973. - 117 с.

177. Художественно-педагогический словарь. Под редак. Н.К.Шабанов, О.П.Шабанова, М.С.Тарасова, Т.Д.Пронина, М.: академический проект: Трикста, 2005. -480с., 16 с. Цв. вкл. - («Фундаментальный учебник»).

178. Хрестоматия по психологии художественного творчества. Издание 2-е. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998. 200 с.

179. Цоллингер Г. Биологические аспекты цветовой лексики // Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики. -М.: Мир. 1995. 172 с.

180. Шадриков В.Д.Психология деятельности способности человека: Учеб. пособие. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Логос, 1996. 320 с.

181. Шашков Ю.П. Развитие восприятия и воспроизведения цвета и тона у студентов художественно-графических факультетов на начальном этапе обучения живописи: Дисс.кандидата пед. наук. - М.: 2002. 200 с.

182. Шашков. Ю.П. Живопись и ее средства: учебное пособие для вузов М.: академический проект: Трикста, 2006. 128 е., цв. вкл.

183. Шварц Л. А. Изменение цветовой чувствительности при эмоциональных состояниях. //Пробл. физиол. оптики. 1948, Т. 6. С. 131-136, 314-320.

184. Шеварев П.А. Проблемы константности цветов. Исследования по психологии восприятия. М.; Л., 1948. С.16

185. Шорохов Е.В. Композиция: Учебник для студентов ХГФ пединститутов. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1986. - 285 е., ил.

186. Шорохов Е.В. Художественный образ и искусство // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Вып. 1. Сб. статей М.: Прометей, 1996. С. 3-9.

187. Шорохов Е.В.Композиция: Учебник для студентов худож. граф. фак. пед. ин-тов. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986. 207 е.: ил.

188. Шпенглер О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории. М.: Мысль, 1993. Т.1.-667 с.

189. Щегаль Г.М. Колорит в живописи.- М., 1957. С.49.

190. Элькони Д.Б. Детская психология. М., 1960. С.46

191. Эткинд A.M. Цветовой тест отношений // Общая психодиагностика. - М.: МГУ, 1987.-227 с.

192. Эткинд A.M. Опыт теоретической интерпретации семантического дифференциала//Вопросы психологии 1979. №1. с. 17-28.

193. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Издат. «Искусство», 1964. - 289 с.

194. Янсон Х.В., Янсон Э.Ф. Основы истории искусств. АОЗТ «ИКАР», Издат. СПб, России, 1996.

195. Яньшин П.В. Психосемантика цвета.- СПб.: Изд-во «Речь», 2006. 368 с.

196. Яшухин А.П., Ломов С.П. Живопись: Учебник для студентов худож. граф. фак. пед. ин-тов и ун-тов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд-во Агар. - 1999. - 232 с: ил.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

дети дошкольный сказка герой

Главная ценность дошкольного возраста - высокая эмоциональная отзывчивость на художественное слово, способность сопереживать, с волнением следить за развитием сюжета, ждать счастливой развязки, поэтому мы говорим о возможности и необходимости формирования литературного вкуса с дошкольного возраста.

Выразительное чтение вслух способствует созданию у ребенка образных представлений, воздействует на эмоции и восприятие, помогает заинтересовать ребенка, вызвать у него желание вновь слушать знакомое произведение. Более того, чтение вслух приучает к внимательному слушанию текста. Выбирая эту форму работу с книгой, важно соблюдать определенные правила: четко выговорить слова, читать не очень громко, но и не очень тихо, соблюдать паузы. Чтение должно быть эмоционально окрашенным, чтобы удержать внимание ребенка. Целесообразно выбрать небольшие по объему произведения с динамичным сюжетом, повторами, что способствует более внимательному слушанию и более быстрому запоминанию текста.

Детский сад знакомит дошкольников с лучшими произведениями для детей и на этой основе решает целый комплекс взаимосвязанных задач нравственного, умственного, эстетического воспитания.

Процесс развития эстетического восприятия очень заметен в дошкольном возрасте. Понять, что художественное произведение отражает типичные черты явлений, ребенок может уже в 4-5 лет. Исследователи отмечают такую особенность художественного восприятия ребенка, как активность, глубокое сопереживание героям произведений. У старших дошкольников появляется способность мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, как бы становиться на место героя. Например, вместе с героями сказки дети испытывают чувство страха в напряженные драматические моменты, чувство облегчения, удовлетворения при победе справедливости.

Многие сказки внушают уверенность в торжестве правды, в победе добра над злом. Оптимизм сказок особенно нравится детям и усиливает воспитательное значение этого средства.

Увлекательность сюжета, образность и забавность делают сказки весьма эффективным педагогическим средством. В сказках схема событий, внешних столкновений и борьбы весьма сложна. Это обстоятельство делает сюжет увлекательным и приковывает к нему внимание детей. Поэтому правомерно утверждение, что в сказках учитываются психические особенности детей, прежде всего неустойчивость и подвижность их внимания.

Образность - важная особенность сказок, которая облегчает их восприятие детьми, не способными еще к абстрактному мышлению. В герое обычно весьма выпукло и ярко показываются главные черты характера, которые сближают его с национальным характером народа: отвага, трудолюбие, остроумие и т. п. Эти черты раскрываются и в событиях, и благодаря разнообразным художественным средствам, например гиперболизации.

В детском саду у ребенка формируют также некоторые элементарные умения анализировать произведение (его содержание и форму). К моменту поступления в школу каждый ребенок должен уметь определить основных героев (о ком говорится в произведении), высказать свое отношение к ним (кто нравится и почему), определить жанр произведения (стихотворение, рассказ, сказка), уловить наиболее яркие примеры образности языка (определения, сравнения и др.).

Часть программных произведений дети должны выучить наизусть (стихотворения, малые фольклорные жанры), часть - уметь передавать близко к тексту (пересказывать). Кроме того, ребенок овладевает способами исполнения ролей в инсценировке, в игре-драматизации по литературным сюжетам. Одна из важных задач - формировать самостоятельность детей в художественно-речевой и театрально-игровой деятельности, развивать их творческие способности.

Сказка является неотъемлемым элементом в воспитании детей. Она на доступном языке учит детей жизни, рассказывает о добре и зле. Примером правильного половозрастного выбора может быть рассказывание сказки Ш. Перро «Красная Шапочка». Милая сказка полезна и интересна девочкам в 3 - 4 года. Красивая, послушная, кроткая - все эти качества необходимы для развития в девочке женственности. Наказанием за непослушание и своеволие является встреча с волком и все неприятности, которые случились с бабушкой из-за того, что Красная Шапочка не послушала Маму. Читая и рассказывая сказки, мы развиваем внутренний мир ребёнка. Дети, которым с раннего детства читались сказки, быстрее начинают говорить правильно выражаясь. Сказка помогает формировать основы поведения и общения. Роль детских сказок развивать фантазию и воображение ребёнка, а так же его творческий потенциал.

Восприятие сказки, сказочных героев оказывает сильное воздействие на эмоциональное развитие детей, процесс ознакомления со сказкой создает реальные психологические условия для формирования социальной адаптации ребенка. Детские сказки расширяют словарный запас малыша, помогают правильно строить диалог, развивают связную логическую речь. Не менее важно сделать речь ребёнка эмоциональной, красивой, образной. Формируется умение задавать вопросы. Очень важна связь между речевой и умственной деятельностью детей.

Сопоставление сказочных героев приводит к непроизвольной оценке. Эмоциональное отношение детей к сказочным героям ярко окрашено. Ребенок бурно радуется победе положительного персонажа, благополучному исходу событий, торжества добра над злом.

Например, перечитывая сказку "Коза-дереза", почти все малыши с торжеством заканчивают ее тем, что коза упала с печки и разбилась. Активно действуя (мысленно) вместе с героем, дети пытаются иногда вмешаться в события (прерывают чтение, закрывают глаза, шлепают по картинке с изображением "плохого" персонажа и т.д.). Вместе с тем, в этом возрасте эмоциональное отношение детей к героям часто бывает не связано с текстом. оно определяется ограниченным жизненным опытом детей, который не всегда дает возможность правильно понять произведение. Психологи заметили, что мишку из сказки "Теремок" ребенок называет хорошим только потому, что у него дома есть любимая игрушка - мишка.

Сказки учат ребенка мыслить, расширять кругозор. Его интересует результат действия героев сказки и, как правило, волнует собственная причастность к происходящему.

Для выявления особенностей восприятия сказочных героев детьми дошкольного образа было проведено экспериментальное исследование, которое описано в следующей главе.