Главная / Женские имена и их значения / Воспитание в педагогическом процессе. Цели воспитания - это что такое? Методы воспитания

Воспитание в педагогическом процессе. Цели воспитания - это что такое? Методы воспитания

Воспитание ребенка – это деятельность, направленная на формирование личности, с целью обучения ребенка полноценному участию в общественной жизни.

Уже давно ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что общение также важно для малыша, как и пища. Если ребенок получает качественное питание, но лишен полноценного общения со взрослыми, то он плохо развивается. Причем не только психически, но также и физически: он теряет интерес к жизни, худеет, и не растет.

Трудные, проблемные, непослушные, забитые и несчастные дети всегда являются результатом плохого воспитания детей в семье.

Тем не менее мировая психологическая практика доказала, что даже особо сложные случаи поддаются лечению, если восстановлен благоприятный климат в семье.

Зачастую именно те родители, которые обращаются за помощью к психологам по поводу трудных детей, сами страдали от плохого воспитания в детстве. Стиль воспитания непроизвольно запечатлевается в памяти ребенка еще в дошкольном возрасте.

Когда ребенок взрослеет и сам становится родителем, то бессознательно копирует данный стиль. Это способствует передачи семейного стиля общения из поколения в поколение. Мы воспитываем наших детей так же, как нас самих воспитывали в детстве.

Кто-то из родителей скажет: «Со мной никто не возился в детстве. Ну и что? Вырос как-то». Но, скорее всего, этот человек вырос без нужных представлений о правильном воспитании, и не умеет заниматься со своим ребенком и налаживать с ним дружеский контакт.

Другие родители примерно представляют, в чем должно заключаться правильное воспитание, но испытывают сложности на практике. Иногда даже срываются и теряют в себе уверенность, потому что видят несоответствие между тем «как надо» и тем «как есть».

Воспитание ребенка – сложный процесс, который требует не только знаний, но также и специального обучения родителей тому, как следует правильно общаться с детьми.

Предметом педагогики как области научного познания является особая функция общества - воспитание. И поэтому педагогику можно назвать наукой о воспитании.
Воспитание - в самом общем виде - заключается в подготовке младшего поколения к жизни в обществе. В процессе воспитания подрастающие поколения должны усвоить то, что уже накоплено обществом, т. е. усвоить знания на достигнутом уровне их развития, овладеть определенными трудовыми умениями, усвоить нормы и опыт поведения в обществе и выработать определенную систему взглядов на жизнь. В процессе воспитания должны формироваться также и такие качества, которые необходимы для решения новых задач, не стоявших перед старшим поколением. А для этого должны быть выработаны умения приобретать необходимые знания, приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни и труда, заниматься творческой деятельностью.
Таким образом, можно сказать, что воспитание - это процесс передачи старшими поколениями общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к жизни и труду, необходимому для обеспечения дальнейшего развития общества.
«Воспитание» - важнейшее понятие, носящее характер категории.
В педагогике можно встретить понятие «воспитание», употребляемое в нескольких значениях:
в широком социальном смысле, когда речь идет о воспитательном воздействии на человека всего общественного строя и окружающей человека действительности;
в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое в системе учебно-воспитательных учреждений (или каком-либо отдельном учебно-воспитательном учреждении), охватывающее весь учебно-воспитательный процесс;
в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа, направленная на формирование системы определенных качеств, взглядов и убеждений учащихся;
в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной воспитательной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание) и т. п.
Воспитание человека в широком педагогическом смысле - это целенаправленный процесс, осуществляемый под руководством специально выделяемых обществом людей - учителей, педагогов, воспитателей, включающий в себя все виды учебных занятий и внеучебной, специально проводимой воспитательной работы. Выделение отдельных более частных видов воспитания, которые требуют использования особых организационных форм и методов работы с учащимися, позволяет рассматривать их более детально, но всегда с учетом целостного воздействия всех факторов воспитания на личность учащегося.
Другими важными понятиями педагогики, носящими характер категорий, являются образование и обучение.
Образование - это процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей.
Обучение - это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие человека. Образование человека - это результат не только обучения, но и самообразования и воздействия средств массовой информации (кино, радио, телевидения и др.).
Самообразование предполагает целенаправленную и целеустремленную работу человека, связанную с поиском и усвоением им знаний в определенной интересующей его области, в том числе и путем слушания специальных передач по радио и телевидению.
Развитие человека - это процесс становления и формирования его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов, в числе которых целенаправленное воспитание и обучение играют ведущую роль.
В становлении личности человека большую роль играет самовоспитание, под которым понимается осознанная и целеустремленная работа человека над формированием у себя желаемых черт, качеств и форм поведения.
Педагогика оперирует и целым рядом других понятий (например, знание, умение, навык, прием, средство, метод и т. д.), которые будут раскрыты при рассмотрении соответствующих педаготических явлений.
Понятийный аппарат педагогики, как и любой другой развивающейся науки, естественно, претерпевает постоянные изменения: появляются новые понятия и вместе с тем уточняются, углубляются уже имеющиеся. В силу этого в педагогической литературе можно встретить различные определения одних и тех же педагогических категорий и понятий, что часто зависит от аспекта их рассмотрения, а также расстановки авторами определенных акцентов.
В. И. Ленин называл воспитание вечной категорией, неразрывно связанной с развитием человеческого общества. Это означает, что воспитание появилось с момента зарождения человеческого общества и будет существовать, пока существует само общество.
Воспитание обусловлено потребностями общества и непосредственно связано с трудом. Оно меняется по мере развития и совершенствования орудий и средств труда, появления новых видов и форм трудовой деятельности, изменения взаимоотношений людей в процессе труда.
Основоположники научного коммунизма К. Маркс и Ф. Энгельс, дав материалистический анализ законов развития общества, установили закономерную связь между воспитанием и уровнем развития производительных сил общества. Эта закономерная связь проявляется в том, что характер воспитания всегда соответствует уровню развития производительных сил и производственным отношениям, свойственным каждой общественно-исторической формации.
В силу этого воспитание всегда имеет ярко выраженный конкретно-исторический характер, т. е. его нужно соотносить с уровнем развития производительных сил и характером производственных отношений, свойственных данному социально-экономическому строю.
Истории известны пять общественно-экономических формаций.
На основе дошедших до нас археологических данных уже в первобытном обществе мы можем выделить такие формы воспитания, как уход за детьми, обучение их приемам и способам добывания продуктов питания, изготовления предметов одежды, строительства жилища, которое осуществлялось на основе подражания старшим в процессе самой жизни, самого труда, обеспечивающего существование людей.
Воспитание было коллективным и усложнялось по мере усложнения видов труда, связанного в первую очередь с развитием начатков земледелия и животноводства.
После выделения в родовой общине семьи дети, получая начала воспитания в семье, более общую подготовку к жизни, борьбе за существование стали получать в общении с членами своего рода, племени.
Позже, когда начался активный процесс классового расслоения общества и усилилась власть вождей, старейшин, жрецов, воспитание стало несколько видоизменяться - уже не всех детей готовили добывать средства к существованию. Некоторых из них стали готовить к выполнению особых функций, связанных с ритуалами, обрядами, управлением. Можно предположить, что первые начатки организованных занятий относятся к тому периоду, когда в родовой общине стали выделяться люди, которые как бы специализировались в передаче своего опыта в каком-либо определенном виде деятельности. Например, наиболее ловкие и удачливые охотники обучали молодежь приемам охоты. Небольшие группы стали собираться вокруг старейшин и жрецов, обучавших определенную часть молодежи приемам совершения обрядов.
В следующей общественно-исторической формации - рабовладельческом обществе, первом обществе, разделенном на антагонистические классы - рабовладельцев и рабов, с резко различавшимися условиями жизни, положением в обществе, воспитание стало функцией государства. В странах древнейшей цивилизации - Греции, Египте, Индии, Китае и др. для осуществления воспитания стали создаваться специальные учебно-воспитательные учреждения.
Например, определенная система воспитания за несколько веков до нашей эры сложилась в Древней Греции, в Спарте и в Афинах. Так, в Спарте в воспитании детей рабовладельцев, готовящихся к ведению захватнических войн и защите своих завоеваний, много внимания уделялось военному делу, физическому воспитанию, военно-спортивным играм. В Афинах была разработана система умственного и эстетического воспитания. Последняя включала обучение игре на музыкальных инструментах, пению и т. д. Детей рабовладельцев готовили к роли господ, приобщающихся к наукам, наслаждающихся искусством, умелых и волевых правителей и военачальников, им не прививали никаких трудовых навыков, у них воспитывали презрение к физическому труду.
Воспитание же детей рабов было направлено на подготовку их к выполнению различных видов обслуживающего и физического труда и осуществлялось в процессе самого труда. Их приучали к покорности и смирению. Никаких специальных учебных заведений для их воспитания и подготовки к труду в то время не было.
Таким образом, мы видим, что в классовом обществе воспитание стало классовым, появились разные системы воспитания, строящиеся в соответствии с различными целями подготовки к жизни детей - представителей разных классов. Воспитание стало особой функцией государства, руководство им осуществлялось правящим классом, и поэтому оно было направлено на укрепление позиций господствующей верхушки.
В феодальном обществе выделяются два антагонистических класса: феодалы и крепостные крестьяне. Внутри класса феодалов выделяются сословия: духовенство, светские феодалы, дворяне, принадлежность к которым была наследственной. В эпоху феодализма получила дальнейшее развитие система учебно-воспитательных учреждений, обслуживающих привилегированные слои общества, дававшие, например, духовное воспитание детям духовенства, рыцарское воспитание детям феодалов. В России сложилась своя система учебных заведений для детей дворян. Характерной чертой всех этих систем воспитания была сословность, которая проявлялась в том, что каждая из этих систем была предназначена для детей, принадлежащих лишь к определенному сословию - духовенству, феодальной знати, дворянству. Уровень развития производства раннего периода феодализма не требовал от крестьян специальной образовательной подготовки, поэтому крепостные крестьяне в подавляющем большинстве в то время в школах не учились. Они обучались трудовым умениям и навыкам в процессе самого труда. Традиции в воспитании передавались из семьи в семью, проявлялись в народных обрядах, соблюдении обычаев.
Характерным для эпохи феодализма, особенно его раннего периода, являлась ведущая и направляющая роль церкви и духовенства в осуществлении всех основных форм воспитания. Отмечая это, Ф. Энгельс писал, что в эпоху средневековья монополия на интеллектуальное образование досталась попам и самообразование приняло тем самым преимущественно богословский характер.
В связи с развитием и ростом городов стала выделяться и формироваться новая социальная прослойка эксплуатируемых - ремесленники, мелкие торговцы, которые формально были свободны.
В процессе развития ремесел и выделения ремесленного производства появилась потребность в начатках практического образования - письме, грамоте, счете, необходимых для ведения учета, обмена, развития торговли. Дети свободных ремесленников и мелких торговцев стали обучаться в церковных, а позже в церковных и гильдейских школах. Эти школы обслуживали детей ремесленников определенного вида ремесел, объединявшихся в цеха, и торговцев, организованных в гильдии.
Расширение торговли и торгово-экономических связей между государствами, рост городов, развитие ремесел и мануфактуры вызвали появление и укрепление буржуазии, которая не могла мириться с сословным характером учебных заведений, предназначенных для детей духовенства и феодальной знати. Ее не устраивал ограниченный запас знаний, которыми обладали выпускники различных церковноприходских, цеховых, гильдейских и разного рода других городских школ, открывавшихся городскими властями. Развивающемуся промышленному производству нужны были грамотные рабочие. Организованное и целенаправленное воспитание детей трудящихся стало общественно необходимым.
Приход буржуазии к власти, установление и развитие производственных отношений, свойственных капиталистическому обществу, привели к новой расстановке политических сил в стране, иной структуре классов.
Буржуазия теперь уже укрепила свои экономические позиции и приобрела политическую власть, что дало ей возможность быстро двигать вперед производство и торговлю и получать огромные прибыли за счет все усиливающейся эксплуатации пролетарских масс, лишенных орудий и средств производства, зависящих целиком от работодателей. Как только позиции буржуазии на политической арене укрепились, начался ее отход от демократических требований в области образования, которые она выдвигала в период борьбы против феодализма. Буржуазия стала осуществлять строгую классовую дифференциацию детей, создавая целый ряд барьеров для продвижения детей трудящихся к более высоким ступеням образования, ограничивая содержание образования в массовых школах, предназначенных для детей бедноты, лишь тем минимумом знаний, который был необходим для работы в условиях оснащенного машинами производства. В сельских местностях начальное образование продолжали давать церковноприходские и деревенские школы разного типа, открываемые сельскими властями, однако охват крестьянских детей обучением был весьма незначительным. Положение стало меняться лишь с началом технического переоснащения сельского хозяйства, потребовавшего более сознательных и грамотных работников.
Одновременно с этим буржуазия стремится дать хорошее общее образование своим детям, для того чтобы они были в состоянии осуществлять управление государством, развивать его экономику, укреплять вооруженные силы. Этим целям стала служить прежде всего система дорогостоящих частных школ, существующих параллельно с системой государственных школ.
Далеко не всех своих привилегий лишилась и феодальная знать, продолжая оставаться сильным эксплуататорским классом. Сохраняется в известной мере и сословный характер некоторых типов учебных заведений, продолжающих принимать преимущественно детей, принадлежащих к определенным сословиям.
Все это показывает, что в капиталистическом обществе воспитание также носит ярко выраженный классовый характер, оно контролируется и направляется господствующим классом - буржуазией и развивается в ее интересах, обеспечивая закрепление классового и имущественного неравенства детей эксплуататоров и эксплуатируемых.
Давая оценку буржуазной школе, В. И. Ленин писал, что она была «целиком пропитана классовым духом» и давала знания только детям буржуазии. «В этих школах молодое поколение рабочих и крестьян не столько воспитывали, сколько натаскивали в интересах той же буржуазии. Воспитывали их так, чтобы создавать для нее пригодных слуг, которые были бы способны давать ей прибыль и вместе с тем не тревожили бы ее покоя и безделья».
Победа Великой Октябрьской социалистической революции, знаменовавшей начало становления новой общественной формации - социалистического общества, открыла совершенно иные возможности для приобщения к культуре всех граждан, по лучения детьми разностороннего образования, развития их способностей и дарований. А главное воспитательное учреждение - школа из орудия угнетения превратилась в орудие коммунистического преобразования общества.
Воспитание, являясь функцией общества, принимает конкретные формы не только под влиянием производственных отношений, но и тех или иных педагогических идей, выдвигаемых и развиваемых в ту или иную историческую эпоху, и поэтому во многом отражает результаты деятельности педагогов и просветителей.
Если воспитание как особая общественная функция появилось с зарождением человеческого общества, то педагогика как наука оформилась значительно позднее.
Как научная дисциплина педагогика начала формироваться в тот период, когда воспитание стало играть уже заметную роль в жизни общества и у общества возникла потребность в обобщении опыта воспитания, в создании специальных учреждений, обеспечивающих подрастающему поколению лучшую и более планомерную подготовку к жизни.
Несомненно, определенное обобщение опыта воспитания могло быть даже в первобытном обществе, когда, например, стали складываться определенные формы поведения, связанные прежде всего с взаимоотношениями старших и младших, позже - с ритуалами и обрядами. Однако более четкое оформление мыслей о воспитании относится к рабовладельческому обществу. Истоки теоретического обобщения опыта воспитания следует искать в недрах философии, которая с давних времен была известна как наука, занимающаяся осмыслением жизни, поиском ответов на вопросы о цели существования человека, его роли и месте в обществе, подготовке к осуществлению своего назначения в жизни.
В рабовладельческом обществе философская мысль получила значительное развитие. Стройные философские системы были созданы такими мыслителями прошлого, как Сократ (469-399 до н. э.), Платон (427-347 до н. э.), Аристотель (384-322 до н. э.), Демокрит (460-370 до н. э.). В их философских работах можно было встретить достаточно четко сформулированные идеи и положения, связанные с вопросами воспитания человека, формированием его личности, определением его положения в обществе. В Древнем Риме педагогическая мысль получила определенное отражение в трудах Марка Квинтилиана (р. ок. 35 г.- ум. ок. 96 г.).
Среди литературных памятников Древнего Востока также имелись книги, носящие теоретико-педагогический характер. В эпоху феодализма, когда особенно велико было влияние церкви на воспитание, многие педагогические идеи развивались в рамках богословской науки - теологии. Эпоха же Возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов, в их числе Витторино де Фельтре (1378-1446), Франсуа Рабле (1483-1533).
С острой критикой церковного воспитания и со своей трактовкой идей нового гуманистического воспитания, в котором должны найти отражение лучшие традиции римской и греческой систем, выступил голландец Эразм Роттердамский (1469-1536).
Хотя появление и развитие педагогических идей можно отнести к очень давним временам, оформление педагогики как научной дисциплины произошло много позже. Оно связывается с именем великого чешского педагога Яна Амоса Каменского (1592-1670). Его главный труд «Великая дидактика» по праву считается первой педагогической научной книгой, излагающей в стройной логически обоснованной системе его взгляды на роль и значение широкого образования, нужного для всех детей, подход к определению содержания, методов и организационных форм обучения. Многие предлагавшиеся Я. А. Коменским принципы, методы и формы обучения и воспитания (например, классно-урочная система) вошли в золотой фонд педагогики.
В период перехода от феодализма к капитализму продолжается интенсивное развитие педагогической мысли. В Англии выразителем устремлений буржуазии в области воспитания явился известный философ Джон Локк (1632-1704). В своем основном педагогическом труде «Мысли о воспитании» он излагает взгляды на воспитание джентльмена, сочетающего в себе утонченность старой английской аристократии с практической хваткой и деловыми качествами, нужными для будущих предпринимателей и капиталистов, умеющих вести свои финансовые и торговые дела.
Большой вклад в развитие педагогической мысли внесли французские просветители XVIII в. Руссо (1712-1778), Гельвеций (1715-1771), Дидро (1713-1784), высоко оценившие роль воспитания и рассматривавшие его как одно из средств преобразования общества.
Значительное влияние на развитие педагогической науки того времени оказал Жан-Жак Руссо, представлявший интересы мелкой буржуазии.
Большое значение для развития педагогической мысли и формирования педагогики как науки имели труды и опыт практической педагогической деятельности выдающегося швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827).
Демократические идеи Песталоцци продолжил и развил выдающийся немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866), которого за его заботу о подготовке кадров учителей для школы и работу с ними называли учителем учителей.
Велик вклад в развитие педагогической теории, внесенный прогрессивными педагогами и просветителями дореволюционной России. История отечественной педагогики с гордостью называет имена основоположников революционно-демократической педагогика В. Г. Белинского (1811 -1848) и А. И. Герцена (1812- 1870), Н. Г. Чернышевского (1828-1889) и Н. А. Добролюбова (1836-1861). В их работах и высказываниях впервые в истории развития педагогической мысли задачи осуществления идеалов воспитания связывались с необходимостью революционного преобразования общества.
Вопросами педагогической теории и организацией практического обучения и воспитания много занимался Л. Н. Толстой (1828-1910), который создавал школы для крестьянских детей, сам написал ряд учебников для школьников, в том числе знаменитую «Азбуку» и учебник арифметики. В своих педагогических исканиях Л. Н. Толстой стремился выразить протест против формализма и казенщины царской школы, призывал развивать творческие способности детей, учил уважать личность каждого ребенка. Много сделал для развития русской школы и педагогики известный русский хирург и либеральный общественный деятель Н. И. Пирогов (1810-1881), выступавший с резкой критикой сословной школы и стоявший за необходимость внесения коренных изменений в общий подход к воспитанию.
Особенно велик вклад в развитие отечественной педагогической мысли Константина Дмитриевича Ушинского (1824-1870), который по своим политическим взглядам был близок к народникам, а в философии - к материализму, хотя в понимании педагогических явлений не до конца стоял на материалистических позициях. Его педагогические взгляды изложены в труде «Человек как предмет воспитания». Им создан и ряд учебников, в числе которых известные «Родное слово» и «Детский мир», по которым училось не одно поколение детей.

Определения, значения слова в других словарях:

Психология развития. Словарь под. ред. А.Л. Венгера

Воспитание (психологический аспект) - 1) в широком смысле - процесс социализации индивида, становления и развития его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды, в т.ч. специально организованной...

Философский словарь

Первоначально это слово означало "вытягивать", а в более расширительном толковании - "выращивать", и связывалось прежде всего с процессом питания. Термин В. также имел оттенок, указывающий на вскармливание. В древнерусских текстах В. отражалось словами "кормить", "питать", а...

Философский словарь

Привычка пользоваться теми или иными алгоритмами обработки информации (в том числе и поведения). Основными методами воспитания являются внешнее воздействие (обучение, насилие, образ жизни) и самовоспитание. является одной из составляющих человеческого интеллекта,...

Философский словарь

Сложное философско-педагогическое понятие. Существует ряд его пониманий. В широком смысле слова В. - процесс и результат развития личности. При этом оно может пониматься двояко: 1) только как процесс и результат системы целенаправленных воздействий на личность и осознанных...

Новейший философский словарь

ВОСПИТАНИЕ - сложное философско-педагогическое понятие Существует ряд его пониманий В широком смысле слова В - процесс и результат развития личности При этом оно может пониматься двояко: 1) только как процесс и результат системы целенаправленных воздействий на личность и...

целесообразное, произвольно направляемое взросление ребенка в социокультурном (духовно-практическом) пространстве человеческого общения. В более широком смысле воспитание понимается как любое сознательно планируемое интеллектуальное, эстетическое и нравственное влияние на индивида или группу людей любого возраста.

В историческом процессе предметного и социального обособления деятельностей слово «воспитание» приобрело кроме обыденного и особенные смыслы. В профессионально-педагогическом смысле воспитание-это деятельность специально подготовленных взрослых (воспитателей), по особой программе руководящих формированием (в идеале) у своих подопечных нравственного чувства, культурных потребностей и им соответствующих творческих способностей. Этот смысл слова «воспитание» возник и закрепился не сразу, претерпевая различные толкования при далеко не однозначном их обосновании. Следует заметить, начальное формирование и развитие культурных потребностей и способностей детей всегда - в разные времена и у разных народов-целенаправленно контролировалось либо той или иной малой группой общности (группой женщин, напр.), либо кем-то из традиционно выделяемых его членов (у некоторых скотоводческих племен-даже особо доверенным рабом).

Собственно педагогический смысл (теперь уже) термина «воспитание» оформился и закрепился лишь внутри обособившейся и социально структурировавшейся педагогической деятельности-деятельности особо подготовленных к ней профессионалов. При этом его ориентация на целевое образование частных видов деятельности, обслуживающих групповые потребности и интересы, приводила, как правило, к радикальным преобразованиям этого смысла. Описание, классификация и рассудочно-эмпирическое обоснование профессиональных особенностей отдельных форм и методов воспитания выхолащивали изначальный смысл слова как всеобщей особенности человеческого типа жизни. Ведь только в продуктивном, произвольном и целесообразном предметно-содержательном взаимодействии разных поколений воспроизводится, хранится и омолаживается культура народа, вне которой индивиды не могут существовать даже физически. Формально общее в представлениях о разных осуществлениях воспитания не может образовать понятия об его основании и социокультурном генезисе. В вербальном (словарном) определении абстрактно-общего смысла воспитания на поверхность сознания всплывает лишь профессионально заданное отношение воспитателя к воспитуемым. В нем единая суть формирующегося понятия о воспитании оказалась как бы заранее расщепленной, скрытой за многообразием ее частных смыслов, ее приложений к отдельным образовательным и иным социальным практикам: семейное воспитание, воспитание как органичная часть общего образования, воспитание детей в дошкольных учреждениях, эстетическое и нравственное, патриотическое, религиозное воспитание и т. п. При этом деятельность воспитателя определяется обычно как особый вид работы: воспитательная работа с... (напр., с детьми и подростками в летних лагерях, с живущими в общежитиях, с правонарушителями в местах их заключения и т. п.). К сожалению, во многих педагогических текстах тем и исчерпывается смысл этого педагогического термина. Восстановить всеобщность понятия «воспитание» можно лишь через теоретическую реконструкцию истории разных форм и способов продуктивного общения поколений. Тогда содержанием этого понятия будет единство всех способов, форм и средств взаимодействия (и их модификаций) разных возрастных когорт и поколений, которое обеспечивает воспроизводство культуры и самой жизни любой исторической общности людей. Так, напр., в античности обучение молодых свободных граждан делам гражданским, хозяйственным, правовым и культовым, военным и т. п. осуществлялось включением их в живое предметно-содержательное общение разных поколений, хотя цели и соответствующие им формы, способы и средства такого включения осознанно определялись как развитие способностей молодых людей к продуктивному диалогу, к мусическим искусствам: риторике, музыке, стихосложению, ваянию и т. п. Тем самым осуществлялось воспитание. Общей мировоззренческой и первой теоретической основой античного воспитания было полагание человека как микрокосма-органичной части (и меры) целостности Космоса, гармонично согласующего в себе все противоречия составляющих его стихий. Поэтому воспитание было не чем иным, как восстановлением и гармонизацией единства тела и души, страстей и мудрого созерцания, общего блага и частного расчета. Несвободные от рождения-молодые неграждане античных сообществ, дети рабов или «варваров», служивших греческому античному полису и империи Рима, разделяли участь, а вместе с ней и образ жизни родителей и др. им подобных взрослых. Но и их спонтанно осуществлявшееся воспитание представляло собой продуктивное взаимодействие разных возрастных когорт и поколений, воспроизводившее субкультуру данного общественного слоя, а вместе с формами элитарного воспитания детей свободных граждан - и динамичную культуру античного общества в целом, его осознаваемое бытие, его общественную мифологию.

Дальнейшее развитие и закрепление в социальных формах общественного и профессионального разделения труда в Средние века еще более резко разделило формы, способы и средства воспитания в отдельных слоях разных общностей людей. Земледельческие общины, а затем и общность подневольных крестьян на земле феодала, знали только один вид и способ воспитания-включение ребенка с самого рождения в традицию и ритуал семейной жизни, в кругооборот воспроизводства крестьянского хозяйства, в формы и предметные средства осознания мифов социальной иерархии, а через нее-и мира в целом. Дети и подростки в замках феодала также воспитывались приобщением к традициям и ритуалам рыцарства, к практическим осуществлениям его традиционных мифов - идеалов веры, чести и безоглядной жестокости ко всем иноверцам, ко всем, кто посягает на основу их чести, т. е. на право владения землей и людьми. Но в сословии служителей церкви приобщение молодых к таинствам служения содержало в себе, как в зародыше, будущее разделение обучения и воспитания, а также сохранение главного достоинства античной культуры - приоритета в общем процессе воспитания теоретической формы осознания мира над предметно-практическим. С одной стороны, в церковном образовании впервые сложилась стойкая система передачи знаний в форме продукта тем, кто такими знаниями еще не обладает (впервые дети стали получать множество готовых ответов на множество вопросов, у них самих не возникавших). Воспитание приобрело форму обучения (учения), рассчитанную скорее на память, чем на сообразительность и самостоятельность мышления. Требования к учащимся - субъектам подневольного учебного труда, осознававшиеся как требования дисциплины, поддерживаемой целой системой наказаний за ослушание, невнимательность, плохую память и т. д.,- образовали единый и особый комплекс мер воспитания как такового. С другой стороны, и обучение, и воспитание были подчинены целям, способам и средствам овладения всеобщими постулатами богословия, объясняющими мир божественного творения. Священное писание, труды отцов церкви, их логика и риторика, их содержательная диалектика не в меньшей степени, чем наука для наших современников, были поистине всеобщей формой осознания целостности и единства Бытия. Здесь воспитание оказалось полностью подчиненным аффективно-смысловому, иитенционально-логическому воспроизводству духовной и духовно-практической культуры, хотя и в предметных рамках веры и богословия. В эпоху Ренессанса был сохранен и обогащен приоритет духовной целостности мышления при обосновании целей и задач воспитания. Причем опять-таки во всеобщей форме - в форме теории аффективных смыслов Бытия и их воплощений в шедеврах живописи, скульптуры и словесного творчества. В начале Нового времени полагаемые цели, средства и задачи воспитания были осознаны философски и рефлексивно теоретически - Ф. Бэкон, Т. Гоббс, чуть позже Дж. Лоте, в культуре Просвещения-французские энциклопедисты (Д. Дидро, К. А. Гельвеций, а непосредственно и как особую проблему-Ж-Ж Руссо), позже в Германии - А. Дистервег. Однако ориентация философской рефлексии (берущей начало с Нового времени) на эмпирико-рациоиалистическую логику бурно развивающегося естествознания и в самой философии воспроизвела роковое противопоставление аффективности образного, чувственного мышления эвристичным приемам рационального расчета как единственно возможной логики объектного знания. Это не могло не углубить и различение целей и задач обучения и воспитания. Заложенная еще в Средние века университетская традиция обучения знаемому сводила деятельность обучения к передаче учащимся неоспоримых сведений об инвариантах механики естественных процессов, господствующих в неживой природе. И в то же время целью и задачей воспитания как особой деятельности стали формирование и развитие духовно-практических сил души - нравственного и эстетического чувства, питающего все формы искусства, интуитивные прозрения самой сути духовности человеческого бытия. Последнее наиболее явно проявилось в культуре романтизма. Отголоски мифа Нового времени о чуть ли не исходном разведении по разным полюсам души ее рационального и эмоционального самоопределения не случайно дошли и до наших дней. Напр., они отчетливо видны в обосновании их различия асимметрией больших полушарий головного мозга, в обосновании различий индивидуальных способностей запрограммированной наследственностью: у одних-к эмоционально-образной форме постижения бытия, у других-к чисто рациональной.

То же различение лежит и в основе также сохранившегося до наших дней другого мифа Нового времени-о противоречии двух сил, предопределяющих развитие человеческих культурных потребностей и соответствующих им способностей: наследственности и воспитания. Натуралистская гносеологическая робинзонада-обсуждение всех жизненных способностей человека, исходя из модели изолированного индивида homo sapiens, и механический детерминизм как основа логики того же натурализма постоянно, хотя и в разных формах, возрождали идею т, н. двойной детерминации человека: его индивидуальность дана ему от природы (в наши дни-определена генетически), но в этих пределах он испытывает и влияние внешней среды.

Этот типичный пример постоянно воспроизводимой и сегодня рассудочной антиномии, где тезис содержательно несет в себе антитезис, а тот в свою очередь включает тезис, наиболее наглядно представлен знаменитым спором Дидро с Геяьвецием о роли воспитания в формировании человеческих способностей и индивидуальности человека. По мнению Дидро, за все, что представляет собой индивид, отвечает природа, воспитание в лучшем случае лишь шлифует и совершенствует природные дары. Гельвеций отстаивал противоположную мысль: природа создает всех равными; разное развитие способностей у каждого, тем самым его индивидуализация происходит в ходе воспитания, а следовательно, в значительной мере является делом случая. В процессе спора Дидро признал правоту своего оппонента в той же степени, в какой тот признал его правоту. И в том, и в другом случае сам человек оказывается марионеткой, а его жизнь - игрой, в которую играют наследственность, обстоятельства и другие люди. Сегодня этот спор продолжается на основе той же антиномии с использованием каждой стороной буквально тех же односторонних аргументов, лишь «усиленных» современными средствами. Среди таковых и «близнецовый метод» психофизических исследований относительно степени влияния наследственности, среды и воспитания, и апелляция к «деятельностному подходу» в рамках историко-культурного понимания человеческой сущности, т. н. социализация ребенка и др. Но он остается спором двух глухих: в самой его основе-логика внешней причиносообразности бытия, логика механического детерминизма, допускающего любые формы самодостаточных каузальных связей. Тогда как человек живет, сам строя свою жизнь по закону целесообразности, всегда вызревающей внутренне и действующей изнутри.

Поэтому возможность снятия условий и содержания антиномичности суждений о наследственности, «среде» и воспитании находится в ином подходе к природе человека: мотивация целесообразного и произвольного поведения человека предопределена не чем иным, как внутренней необходимостью постоянного обращения к субъективности других людей (и к своей собственной) за их (и своим собственным) сомыслием, сочувствием и содействием. Человек-«система» не механическая, а органическая, сама в себе достраивающая свои органы, недостающие ей до полноты целостности. Поэтому и воспитание - это прежде всего самовоспитание: процесс саморазвития индивидов и их малых групп в едином пространстве общего смыслочувствования. В пространстве настолько же внешнем для каждого индивида homo sapiens (интерсубъективном), насколько и всегда внутреннем (интрасубьективном).

Поэтому воспитание есть не что иное, как реализуемая в общении возрастных когорт и поколений целенаправленная активность тех субъектов, осознанное бытие которых формирует данное пространство. Направленная на детей, на взрослых и их малые общности, она-одно из необходимых условий пробуждения и развития культурных потребностей и соответствующих им творческих способностей, необходимых для самоформирования и саморазвития их индивидуальности.

Ф. Г. Михайлов

В современной этико-педагогической литературе, рассматривающей проблемы воспитания, доминируют в основном две полярные позиции: 1) авторитарное, акцентированно патерналистское понимание воспитания как воздействия извне; 2) гуманистический подход, рассматривающий воспитание с точки зрения тех процессов, которые происходят внутри сознания личности.

В первой модели воспитание понимается прежде всего как система строгих требований к поведению, опирающаяся на высший авторитет (отца, лидера, учителя, руководителя и т. д.), как достаточно жесткая регуляция поведения; в ней главное внимание уделяется технике воспитания, тому, как наиболее полно воздействовать на воспитуемого. В этой парадигме воспитания объект воспитательного воздействия-личность-унифицируется, обедняется, усредняется, обезличивается. Личность подгоняется под готовые клише, образцы, модели, стандарты. В словаре такого понимания воспитания поведение характеризуется через позиции типа: нормальное- девиантное, адаптированное- неадаптированное, лояльное - нелояльное, приличноенеприличное, конфликтное-неконфликтное. Независимо от того, в каком конкретном социальном пространстве-семье, церкви, школьной среде, государстве и т. д.- данная модель воспитания осуществляется, ее главным недостатком является забвение интересов личности, что приводит к конфликтам, отчуждению, замкнутости, бунту, возникновению несчастного сознания. Методы такого воспитания-наказание (вплоть до физического), бойкот, остракизм, отлучение, дрессура и т. д. Результатом является человек, представляющий собой роботизированного индивида, конформиста, ориентированного на социальное одобрение, престиж, рабски копирующий принятые в обществе нормы и правила поведения и этикета.

Переход от авторитарно-репрессивного к гуманистическому видению воспитания означает, что главным звеном воспитательного процесса становится сам воспитуемый, что необходим учет индивидуально-личностных способностей и задатков, неповторимых особенностей личности, что задача процесса воспитания-развить все лучшее, что заложено в индивиде от природы, обеспечить его расцвет, всестороннее и гармоничное развитие. Гуманистическая модель воспитания ориентирована в первую очередь на изучение и обогащение внутреннего мира воспитанника, учитывает его индивидуальные особенности и опирается на его самостоятельные духовные усилия. Мир детства, возрастной период юности и молодости приобретают при этом высокий ценностный статус как лучшее время в жизни человека. Если в первой модели воспитания ребенок обесценивается как неполноценный взрослый, то в гуманистической модели воспитания детство ценится как сокровищница особых положительных качеств-чистоты, наивности, светлой любви, привязанности (евангельский призыв «будьте как дети»). Мир детства становится предметом заботы государства и общества, возникает индустрия игрушек, детской моды, развлечений, искусства. В семье соответственно интересы смещаются с хозяйственно-экономических на воспитательные цели.

Авторитарный подход как внешнее принуждение и гуманистический подход как свободное развертывание внутренних возможностей индивида могут быть синтезированы в единой концепции стадиального развития личности. Вопрос о стадиях (ступенях, уровнях) духовно-нравственного развития ребенка наряду с содержательным анализом нравственных целей воспитания занимает центральное место в современных этико-педагогических и этико-психологических теориях. Воспитание проходит через ряд качественных стадий; оно начинается с внешнего воздействия на ребенка и ориентировано на формирование автономной личности, способной к кооперации и сотрудничеству с другими. Одним из методов воспитания автономной личности считается развитие морального мышления (с детских лет до поздней юности) путем использования историй о моральных противоречиях-дилеммах, в процессе решения которых пробуждается естественная способность ребенка к постижению добра и зла. Зрелый интеллект автономной личности, что одновременно является и признаком такой зрелости, необходимо сопровождается высшим уровнем морального развития - антиэгоистической ориентацией на взаимопомощь, сотрудничество и справедливость.

Л. В. Коновалова

Лит.: Августин Блаженный. Исповедь.- В кн.: Августин Блаженный. Исповедь. Абеляр. История моих бедствий. М., 1992; Гегель Г. В. Ф. Феноменология духа. СПб., 1913; Дидро Д. Письма.-Соч. в Ют., т. 9. M.-Л., 1935-47; Дистерверг Ф. А. В. Руководство для немецких учителей. М„ 1913; Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921; Ильенков Э. В. Об идолах и идеалах. М., 1968; Кант И. Критика чистого разума.-Соч. в 8т., т. 3. М., 1994; Коновалова Л. В., Крутма О. П., Шварцман К. А. Философия и этика воспитания. М., 1993; ДоккДж. Мысли о воспитании. М., 1913; Он же. Педагогические соч. М., 1939; Макаренко А. С. Книга для родителей. Лекции о воспитании.-Соч., т. 1-7. М., 1950; К. Маркс, Ф. Энгельс. О воспитании и образовании, в 2 т. М., 1978; Платон. Государство. Пир и др.-Соч. в 3 т. М., 1968-72; Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании. М., 1896; Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1975; Шпет Г. Г. Философские этюды. М., 1974; Он же. Явление и смысл. Феноменология как основная наука и ее проблемы. М., 1914.

Отличное определение

Неполное определение ↓

Воспитание с обучением вместе составляют сложную науку – педагогику. Эти два компонента тесно связаны между собой, задачи одного часто достигаются посредством другого, и направленность у них единая – человек. Теме воспитания посвящены многие научные работы. Мы же, обычные родители, простыми словами, попробуем определить, что же такое воспитание и с чем его «едят».

Определение воспитания

Обобщив несколько определений, можно утверждать, что воспитание есть:

воздействие на духовное, умственное и физическое развитие детей;
целенаправленное развитие человека;
формирование морального облика;
систематическое формирование личности;
привитие правил поведения;
освоение культуры, ценностей и норм общества;
результат воспитательной работы;
воспитание осуществляется в процессе совместной деятельности семьи, школы, детских дошкольных учреждений, молодежных организаций, общественности.

Цели воспитания

Воспитание , как и любая другая деятельность, предваряется постановкой цели . Это помогает определить желаемый результат и пути его достижения.

Выделяют общие и индивидуальные цели воспитания . Общая цель выражает качества, которые должны быть сформированы у всех людей. Чаще всего это так называемый социальный заказ: подготовка нового поколения к выполнению определенных общественных функций. Индивидуальная цель подразумевает воспитание отдельного человека: каждый уникален и неповторим и имеет свою линию развития. Совмещение общих и индивидуальных целей – к этому стремится современная педагогика.

Основной целью современного воспитания становится формирование всесторонней и гармонично развитой личности.

Цель воспитания несколько абстрактна, поэтому ее принято конкретизировать с помощью задач. Получается, что цель – это система конкретных задач.

Задачи воспитания

Итак, важнейшие задачи воспитания :

выявление склонностей и дарований ребенка;
развитие в соответствии с индивидуальными особенностями и способностями;
формирование общей культуры личности;
адаптация к жизни в обществе;
самоопределение личности;
создание условий для самореализации;
овладение общечеловеческими нравственными ценностями;
формирование активной гражданской позиции.
развитие активности в решении трудовых, практических задач
развитие творческого отношения к выполнению обязанностей;
обеспечение высокого уровня общения, взаимоотношений в коллективе

Задачи могут совпадать с направлениями воспитания.

Виды и направления воспитания

Основные виды воспитания по институциональному критерию: семейное и общественное (религиозное, дошкольное, школьное, внешкольное). Последнее в ходе исторического развития общества приобретает всё большее значение в формировании личности.

По стилю взаимоотношений выделяют демократическое, авторитарное, либеральное и попустительское воспитание. Подробнее о стилях воспитания читайте в статье «Стили семейного воспитания и не только».

Методы и средства воспитания

Проще говоря, методы – это способы решения воспитательных задач (убеждение, упражнения, поощрение, наказание, пример).

Средствами воспитания называют конкретные объекты окружающей действительности (предмет, вещь, звук, животные, растения, произведения искусства, явления и др.).

Понятия цели, метода и средств в педагогике тесно связаны между собой. Средства выбирают для реализации воспитательных целей. Выбор средств определяется методом воспитания.

Приемы воспитания

Приемы воспитания – составная часть методов воспитания. Это действия, направленные на изменение взглядов, мотивов и поведения ребенка. В основном, приемы активно используются педагогами в группах, классах. Родители могут применять их интуитивно, сами того не подозревая. Это могут быть игры, беседы, занятия, различные формы деятельности:

прием «Эстафета» (организация взаимодействия детей);
«Взаимопомощь» (от помощи детей друг другу зависит успех общего дела);
«Акцент на лучшее» (в разговоре с детьми взрослый подчеркивает лучшие черты каждого из них с опорой на конкретные факты);
«Ломка стереотипов» (например, рассуждение о том, что мнение большинства не всегда правильно);
«Истории о себе» (больше информации друг о друге –крепче взаимопонимание. Каждый может сочинить историю о себе и попросить друзей проиграть ее как маленький спектакль);
«Ролевая маска» (детям предлагается войти в роль другого человека и выступить уже не от своего, а от его лица);
«Прогнозирование развития ситуации» (дети высказывают предположение о том, как могла бы развиваться та или иная конфликтная ситуация) и другие.

В ходе воспитательного процесса обычно используется бесконечное множество педагогических приемов , поскольку новые воспитательные ситуации рождают новые приемы.

Принципы воспитания

Принципы воспитания - это общие требования к методам, содержанию и организации воспитательного процесса:

общественная направленность воспитания;
связь воспитания с жизнью, трудом;
опора на положительное в воспитании;
гуманизация воспитания;
личностный подход;
единство воспитательных воздействий.

Участники процесса воспитания

Реализация целей и задач воспитания обеспечивается совместными усилиями всех его участников :

Преподаватели, тренеры, руководители. Именно они являются субъектами воспитательного процесса, несут ответственность за его организацию и результат.
Воспитанник, который может или воспринимать воспитательные воздействия, или сопротивляться им - от этого в огромной степени также зависит успех воспитательной деятельности.
Коллектив оказывает огромное влияние на каждого своего члена. При этом его влияние может быть как позитивным, так и негативным. Коллектив тоже является объектом воспитания со стороны преподавателей.
Социальная макросреда, в которой существуют люди, коллективы. Социальная среда, окружающая действительность, всегда выступает в качестве мощного фактора, оказывающего огромное влияние на результаты воспитания. В том числе, семья, в которой растет ребенок. Великий педагог писал: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего - люди». Воспитание начинается в семье.

Прав Макаренко, и нам, родителям в полной мере нужно осознать, что в жизни ребенка должно присутствовать не только (до)школьное, а еще и семейное воспитание. Печально смотреть иной раз, как родитель предъявляет претензии воспитателю по поводу очередной проделки своего чада, забывая о том, что воспитание ребенка – прежде всего обязанности его самого…

Вам понравилось? Нажмите кнопочку:

Воспитание в педагогическом процессе. Цели воспитания - это что такое? Методы воспитания

Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»

Сглаз и порча

Определения, значения слова в других словарях:

Воспитание в педагогическом процессе. Цели воспитания - это что такое? Методы воспитания

Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»

Сглаз и порча

Определения, значения слова в других словарях:

Восстановление пароля